Что же такое произвольная память? Это особая (мнемическая) деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания.

Произвольная память характеризуется прежде всего тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить - вспомнить.

Развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.

У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. И это понятно. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имающегося у него прошлого опыта. В своей практической, игровой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение детьми действий по самообслуживанию, невозможно выполнение требований взрослых, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой и любой другой деятельности дошкольников.

Необходимость вспомнить, неудачи в воспроизведении приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости запоминать. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти, ибо, чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем большие возможности возникают у них вспомнить, используя продукты непроизвольной памяти в своей практической и умственной деятельности.

Воспитатели часто побуждают детей запоминать и воспроизводить. Однако одного лишь требования взрослых недостаточно. Важно, чтобы оно было принято ребенком. А это во многом зависит от отношения детей к заданию. Зачем нужно запоминать, вспоминать? Какое это имеет для него значение? Известно, что один и тот же ребенок хорошо запоминает материал, который его интересует, увлекает, является для него важным, и хуже, а иногда плохо запоминает, то, что оставляет его равнодушным, не имеет для него существенного значения. Здесь выступает зависимость произвольного запоминания от мотивов деятельности ребенка. Дети начинают принимать цель запомнить - вспомнить, прежде всего при выполнении ими практических поручений взрослых и в процессе игры, т.е. в тех видах деятельности, которые ближе ребенку, более значимы для него, имеют большой смысл.

При выполнении практического поручения стремление запомнить наблюдается у детей трех четырехлетнего возраста, в процессе игры принятие цели запомнить наиболее отчетливо обнаруживается у детей в возрасте от четырех до пяти лет.

На основании чего можно судить об отношении ребенка к заданию запомнить? Вывод о том, принимает ли ребенок мнемическую цель, можно сделать, понаблюдав за особенностями его поведения.

Если малыш внимательно выслушивает содержание, поручения, стремится скорее его передать, можно уже говорить о том, что ребенок принимает цель запомнить.

Выделению, осознанию детьми мнемических целей способствуют специальные игры и занятия, проводимые в детском саду и семье. При этом подготовка детей к развитию у них произвольных форм памяти начинается довольно рано.

Развитию памяти детей способствуют игры: «Какой предмет загадали?», «Чего нет?», «Посмотри и запомни», «Угадай, что изменилось?»; народные игры: «Краски», «Черное и белое», игра «Что я видел» и многие другие.

Выделение и принятие детьми мнемических целей происходит не только в игре. Большое значение в этом отношении имеют все виды деятельности детей: рассказы о виденном, разучивание стихотворений, наблюдения за окружающей жизнью и природой и беседы по этому поводу, лепка, рисование и конструирование по образцу, занятия по счету и т.д.

Однако недостаточно поставить перед ребенком мнемическую задачу, нужно научить его, как запоминать, что для этого нужно делать с материалом для его запечатления. Ибо произвольная память обязательно предполагает использование определенных способов запоминания.

С точки зрения способов, произвольное запоминание делится на механическое и логическое .

Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. В процессе механического запоминания устанавливаются лишь внешние связи между объектами, например, предыдущее слово связывается с последующим лишь потому, что в таком порядке они неоднократно воспринимались. Ребенок запоминает считалку, слова непонятное ему песни или недоступного для понимания стихотворения потому, что много раз повторял сам или неоднократно слышал эти слова в определенной последовательности.

До сих пор встречается иногда ошибочное толкование детской памяти как памяти механической. Сторонники этого взгляда утверждают, что память детей дошкольного (и даже младшего школьного) возраста имеет механический характер.

Глубокий анализ причин, порождавших такой ошибочный взгляд на психику детей, дан А.А. Смирновым.

Рассматривая этот вопрос, А.А. Смирнов выделяет три группы фактов, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьников:

• 1) легкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала;
• 2) тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается;
• 3) буквальность заучивания.

Дети младшего дошкольного возраста действительно легко запоминают некоторые недоступные их пониманию песни, незнакомые и непонятные им слова и выражения, употребляемые взрослыми, различные считалки, нередко составляющие набор искусственных, бессмысленных слов, и т.п. Но причина успешного запоминания лежит здесь в том особом отношении, которое возникает у детей к этому материалу. Во многих случаях такой материал вызывает к себе повышенное внимание детей, порождает у них стремление доискаться смысла, узнать, что значит услышанное. Бессмысленный материал нередко вплетается в игровую деятельность детей, где создаются наиболее благоприятные условия для его запоминания (поскольку от результатов запоминания может зависеть осуществление игры). Такой материал часто удивляет ребенка, поражает своей необычностью, вызывает у него чувство комического, он привлекает детей своей звуковой стороной - своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом.

Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. Переход к механическому заучиванию наблюдается у школьников после неудачных попыток понять материл. Не умея работать с ним, не зная, что и как нужно делать для его понимания и запоминания, школьник ищет выход в многократных повторениях, т.е. начинает учить механически. Иной раз, из опыта зная, что понимание ему дается с трудом, он сразу же встает на путь механического заучивания, так и не пытаясь осмыслить материал, таким образом, постепенно у него формируется привычка запоминать механически. Большое значение имеют здесь индивидуальные различия между детьми. На путь механического заучивания чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие и не любящие думать. Таким образом, трудности понимания, связанные часто с индивидуальными особенностями учащихся (складывающимися в значительной степени в дошкольный период их жизни), а также недостаточное руководство воспитанием мышления и памяти детей - вот те основные причины, которые могут породить у детей привычку к механическому заучиванию.

Буквальность воспроизведения, буквальная передача детьми того, что ими запоминается, так же ярко проявляется у детей дошкольного возраста, которые часто поправляют взрослых, если они несколько искажают подлинник, переставляют слова, допускают пропуски в стихотворении и т.д. или, рассказывая что-либо повторно, видоизменяют оригинал.

Однако нельзя ставить знак равенства между буквальностью воспроизведения и механическим заучиванием.

Действительно, малодоступный, труднопонимаемый материл вызывает у детей стремление у буквальному запоминанию и, как уже говорилось выше, стимулирует детей к механическому заучиванию. Но подобное явление может возникнуть даже у взрослого человека, если ему надо запомнить то, что трудно осмыслить. В некоторых случаях сам материал требует точного и полного его запоминания. Иногда компактность, насыщенность материала затрудняет передачу его своими словами, но буквальность воспроизведения при этом не говорит о механическом запоминании.

На характер воспроизведения влияет отношение детей к заучиванию. Для маленьких детей задача запомнить нередко означает воспроизвести материал во всей его конкретности, со всеми деталями и особенностями. Это порождает стремление к копированию, к буквальному воспроизведению, отсюда и частое исправление детьми взрослых.

Недостаточный запас слов и выражений, незначительное количество синонимов в речи детей затрудняет возможность заменять одни слова другими, передать содержание материала своими словами.

Однако ограниченные речевые возможности ребенка вовсе не говорят об отсутствии понимания им того, что он запоминает и воспроизводит.

Таким образом, механическое запоминание не является той ступенью в развитии памяти, которая якобы предшествует логическому запоминанию. Оно представляет собой особую форму запоминания, зависящую от ряда причин, о которых мы говорили выше. Память с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание - это основа как непроизвольной так и произвольной памяти.

Воспитание логической памяти предполагает развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать - это значит научить их анализировать, т.е. выделять в предметах определенные свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т.е. группировать предметы и явления на основании произведенного обобщения и т.д.

Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности таким, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, необходимо не только для развития мышления детей.

Именно мыслительные операции становятся при определенных условиях способами логического запоминания.

Важнейшим способом логического запоминания является группировка материала в различных ее видах: смысловая группировка, составление плана, классификация и т.п.

Какими же способами запоминания пользуются дети дошкольного возраста? Каким мнемическим приемам их следует обучать?

Самая ранняя форма активности, которая появляется у детей при условии принятия ими цели запомнить, - это внимательное выслушивание или рассматривание , восприятие объектов и называние их . Здесь еще нет мнемических приемов в строгом смысле этого слова, однако уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания.

Важным, хотя и простым мнемическим приемом, которым овладевают дошкольники, является повторение материала в неизменном виде. Использование повторения в целях запоминания объясняется тем, что дети постоянно прибегают к нему в своей деятельности, в своих практических действиях с вещами (достаточно вспомнить неоднократные повторения ребенком звуков и их сочетаний в процессе овладения речью, повторение различных движений в играх-манипуляциях, помогающих познавать свойства предметов и способы действия с ними).

Повторение как мнемический прием выступает у детей в разнообразных формах: это и повторное восприятие предметов, и повторное их называние, это повторение слов в процессе их восприятия, а также воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Во всех этих случаях ребенок не подвергает материал никаким изменениям и запечатлевает его в той последовательности элементов, которая дана ему в готовом виде. Этот способ запоминания начинает проявляться у детей примерно с пятилетнего возраста.

Недостаточно, однако, того, что дети сами открывают значение повторения как способа запоминания. Организуя поведение и деятельность дошкольников, взрослые специально учат их пользоваться этим мнемическим приемом. Повторение имеет двоякое значение: оно необходимо для того, чтобы материал был запечатлен, выучен, и для того, чтобы он сохранился в памяти, не был забыт.

Повторение в целях запоминания может быть концентрированным и распределенным во времени. В первом случае одно повторение следует за другим подряд до тех пор, пока нужный материал не будет запечатлен. Во втором случае материал повторяется в течение более длительного времени по нескольку раз в день.

При распределении повторений во времени запоминание происходит более успешно: общее количество необходимых повторений уменьшается, прочность же сохранения материала в памяти увеличивается.

Организуя разучивание с детьми пьес, добиваясь запоминания ими стихотворений, песен, материала, направленного на расширение математических представлений дошкольников и пр., воспитатель распределяет повторения на более или менее длительный отрезок времени.

В целях как запоминания, так и сохранения материала в памяти большое значение имеет разнообразие повторений. Добиваясь, например, усвоения детьми названий геометрических фигур, воспитатель то проводит с детьми дидактические игры («Чудесный мешочек», «Что спрятано?» и т.п.), где дети упражняются в назывании предметов различной геометрической формы, то предлагает им найти в групповой комнате предметы, имеющие форму квадрат, овала, и пр., то предлагает ответить, какую форму имеют окружающие детей предметы, и т.д.

При разнообразии повторений повышается интерес детей к работе, в связи с чем мнемическая деятельность осуществляется более успешно. Зная особенности памяти детей своей группы, воспитатель проводит с некоторыми из них индивидуальные упражнения, направленные на развитие способностей запоминания.

Важно, чтобы в случае затруднений ребенок чувствовал к себе доброжелательное отношение со стороны взрослых, Опытный педагог не будет раздражаться, удивляться «бестолковости» ребенка, если тот не сумел что-либо запомнить или вспомнить. Он терпеливо выслушает, подбодрит ребенка, поможет ему, и если тот все же не вспомнить нужное слово, сам его назовет или предложит ребятам помочь товарищу (в зависимости от характера затруднения и возраста детей).

Более сложным и более продуктивным являются способы запоминания, основанные на логической обработке материала , на установлении в нем определенных смысловых связей и отношений.

Доступны ли детям дошкольного возраста подобные мнемические приемы?

Дети дошкольного возраста способны овладеть таким способом логического запоминания, как смысловое соотнесение .

Этот способ заключается в установлении смысловой связи между словом и картинкой. Поставим перед ребенком задачу запомнить некоторое количество слов. Предложим ему для этого подобрать из разложенных перед ним картинок такую, которая помогла бы запомнить данное слово. Например, к слову ночь ребенок выбирает картинку, на которой нарисована лампа, к слову молоко - картинку с изображением стакана и т.д. После того как дети овладели смысловым соотнесением и поупражнялись в использовании его как мнемического приема, продуктивность запоминания у дошкольников всех возрастов значительно увеличивается.

Большое значение в развитии у детей логической памяти принадлежит речи. На специальных занятиях для лучшего запоминания детям предлагалось подбирать к словам картинки. Затем они должны были вспомнить по картинкам те слова, к которым их подбирали.

Оказалось, что успешное воспроизведение слов наблюдалось в том случае, если, устанавливая связь между словом и картинкой, ребенок мог ее словесно сформулировать (от детей требовалось словесное обоснование своего выбора). Например, подбирая к слову кошка картинку с изображением собаки, ребенок приводил такое объясните: «Это потому, что кошка тоже домашний зверь и тоже маленький». Если же, подбирая к словам близкие по смыслу картинки (к слову обед - изображение тарелки, к лову кошки изображение собаки), ребенок не мог словесно обосновать свой выбор, то он затруднялся и в воспроизведении потом этого слова. Однако словесное обозначение смысловой связи доступно лишь детям среднего и старшего дошкольного возраста.

Важным способом логического запоминания, который доступен детям дошкольного возраста, является классификация.

Как показал опыт, дети самостоятельно не прибегают к логической обработке материла в целях запоминания: они в большинстве случаев не сопоставляют картинки друг с другом, не производят обобщения, не осуществляют группировки материала, а ограничиваются простыми мнемическими приемами. Поэтому продуктивность запоминания у них оказывается значительно ниже возможной.

Итак, для развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста необходимо:

• 1) развивать их непроизвольную память, накапливающую материал для последующего произвольного воспроизведения (важно, чтобы было чем пользоваться, что вспоминать);
• 2) побуждать ребенка к воспроизведению вначале при выполнении им практических поручений и в игре, а в дальнейшем и в процессе учебной деятельности;
• 3) ставить перед детьми мнемические задачи, упражняя дошкольников в запоминании, тренируя их память в деятельности, имеющей для них определенное значение. Благоприятные условия в этом отношении имеют все виды деятельности, в том числе и многие специальные занятия, проводимые в детском саду: рисование, лепка, конструирование, где перед детьми возникает задача запомнить образец, объяснение воспитателя; различные дидактические игры; занятия по ознакомлению с окружающим, развитию речи, разучиванию стихотворений и пр.;
• 4) обучать различным способам запоминания, особое внимание обращая на развитие логической памяти.

память психологический ассоциация дошкольный

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Так, если в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие, то важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является новая система психических функций, в центре которых становится память .

Память заключается в запоминании, сохранении и воспроизведении опыта человека. Запоминание, как и воспроизведение, бывает непроизвольным (при нём отсутствует сознательно поставленная цель) и произвольным: оно отличается целенаправленностью и наличием специальных способов запоминания и воспроизведения. В зависимости от особенностей этих процессов память делится на непроизвольную и произвольную. Память детей носит в основном непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли ребёнка, и он чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Предметы яркие, красочные, новые, необычные, привлекая к себе внимание ребёнка, могут непроизвольно запечатляться в его памяти. Непроизвольно запоминается то, что интересно ребёнку, что многократно повторяется: дорога, по которой он много раз ходил в детский сад; строение цветов и деревьев, которые неоднократно рассматривал на прогулке; содержание сказки, которую внимательно слушал дома и в саду. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребёнок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребёнок сопереживает их героям.

На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причём чем более осмысленный материал запоминает ребёнок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

Главными условиями продуктивности непроизвольного запоминания являются выполняемые ребёнком действия (в том числе и умственные) с предметами или материалом, подлежащим запоминанию. Качество непроизвольного запоминания, например, картинок, зависит от того, что он с ними делает: при простом рассматривании картинок дошкольник запоминает значительно хуже, чем если он группирует их по определённому признаку, то есть сравнивает между собой, находит общие признаки и на этой основе объединяет их. Большое значение имеет речевая деятельность детей. Ребёнок лучше запоминает предметы, когда он их называет.

Непроизвольная память, являясь господствующей в дошкольном возрасте, особенно на ранних его этапах, не утрачивает своего значения и во все последующие годы, но в детском возрасте именно непроизвольное запоминание обеспечивает ребёнку разнообразные знания о предметах и явлениях действительности, их свойствах и связях, о людях и их взаимоотношениях. Оно обогащает эмоциональную сферу, способствует овладению речью, формированию навыков поведения.

Главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребёнка дошкольного возраста, -- это переход от непроизвольных к произвольным её процессам .

Впервые произвольное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами), причём наиболее ранние его проявления наблюдаются в условиях сюжетно-ролевой игры.

Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически.

На протяжении дошкольного возраста под руководством взрослого произвольная память совершенствуется. У ребёнка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. Это закономерно, поскольку во всех видах своей деятельности (в игре, конструировании, рисовании, выполнении поручений), при общении ребёнок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действий с предметами, он должен использовать знания, полученные им ранее.

Необходимость вспомнить приводит ребёнка к выделению цели запомнить, однако недостаточно поставить перед ним мнемическую задачу, нужно научить ребёнка, как запоминать, то есть научить его способам запоминания. С точки зрения способов произвольное запоминание делится на механическое и логическое. Механическое запоминание основано на многократном повторении. Ребёнок запоминает считалку, слова стихотворения, иногда недоступного для его понимания, потому что неоднократно сам повторил их или слышал. Некоторые психологи считают, что детская память - механическая. Один из известных исследователей этой проблемы, А. А. Смирнов, выделяет три группы фактов, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьников:

1) лёгкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала;

2) тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается;

3) буквальность заучивания.

Причины же этих особенностей запоминания А. А. Смирнов видит, во-первых, в том, что такой материал привлекает, удивляет детей своей необычностью, своей звуковой стороной, ритмом (считалки, например) и поэтому запечатлевается в памяти; во-вторых, далеко не всякий материал доступен ребёнку, поддается осмыслению, а значит, вызывает у него стремление к буквальному заучиванию. К причинам преобладания в памяти ребёнка механического запоминания относится и отношение его к этому процессу. Для маленьких детей задача запомнить нередко означает воспроизвести материал во всех деталях. Это порождает стремление к копированию, в частности, дети часто исправляют взрослых, если сказку, например, папа или мама начинают «своими словами». Ограничены ещё и речевые возможности ребёнка.

Механическое запоминание - это особая форма запоминания, а не просто ступень в развитии памяти.

Формирование логической памяти у дошкольников предполагает развитие их мыслительной деятельности, их умения анализировать, сравнивать предметы и явления между собой, обобщать и классифицировать их.

Каковы же основные способы логического запоминания, доступные детям дошкольного возраста? Важным приёмом является повторение материала. Оно выступает в разнообразных формах: повторное восприятие предметов, повторное их называние, воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Важно распределить повторения во времени. Если, например, для заучивания стихотворения надо 8 повторений, то наиболее рационально дать детям повторить его в 1-ый день 2-3 раза. На следующий день - ещё 2-3 раза и т.д. Разнообразие повторений имеет значение как для запоминания, так и сохранения материала в памяти.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности . Третий и четвёртый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Детям дошкольного возраста доступен и такой приём логического запоминания, как смысловое соотнесение .

Классификация является так же одним из способов логического запоминания.

В дошкольном возрасте у ребёнка начинают развиваться сложные виды памяти: произвольная и смысловая (логическая). Однако это происходит в условиях специального обучения.

Память детей характеризуется большой пластичностью, т. е. лёгкой запечатлеваемостью действующих раздражений.

Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста интересовала многих отечественных психологов. К примеру, А.А.Смирнов изучал внутренние природы глобальной зависимости протекания и развития психических процессов у ребёнка от характера и структуры его деятельности и механизмов формирования психического отражения в человеческом онтогенезе. П.И.Зинченко проводил интенсивные исследования содержания и структуры различных видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие памяти. Л.С. Выготский рассматривал память как сложную деятельность ребёнка, формирующуюся под влиянием общения со взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ребёнка. Эти идеи были развиты в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова - их работы создали необходимые психологические основы для разработки новых, более эффективных методов обучения, которые позволяют детям усваивать такие знания и овладевать такими способами действий,которые ранее считались малодоступными.

Наиболее широко рассматривается проблема значения и развития различных сторон памяти детей в дошкольном возрасте в исследовании З.М.Истоминой, которой установлена зависимость процессов памяти (запоминания и воспроизведения) в дошкольном возрасте от той деятельности, в составе которой они осуществляются, изучены возрастные и индивидуальные различия процессов памяти у детей разного дошкольного возраста, выявлены различные уровни и стадии развития мнемонических процессов у дошкольников, установлены соотношения уровней развития различных сторон процессов памяти (быстроты и точности запоминания), между различными видами памяти (произвольным и непроизвольным), выявлены пути успешного формирования логической памяти у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная память. Она обеспечивает запоминание наглядных образцов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.д. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Её развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящих в различных сферах психической деятельности ребёнка, и, прежде всего в познавательных процессах: восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:

От единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;

От «нелогичного», эмоционального, нейтрального, часто смутного расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несуществующие детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, чётко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определённые отношения к нему ребёнка;

От нерасчленённого, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разных видах деятельности;

От оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в многообразии связей.

Роль памяти в развитии ребёнка трудно переоценить. С её помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно.

Словесно - логическая память - это память на отдельные слова, понятия, мысли.

Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты (например, при арифметических вычислениях, при чтении, списывании).

Одним из самых ранних проявлений памяти является узнавание . Младенец узнает свою мать, затем других близких людей, улыбается им. Однако на первых порах двигательное впечатления играют большую роль, чем слуховые или зрительные. Двигательная память является основной, на которой формируются все навыки: ходьба, хватание предметов руками, а затем бег, прыжки. Ребёнок учится умываться, застёгивать пуговицы, шнуровать ботинки. В последующих возрастах работа двигательной памяти становится более сложной. Чем младше ребёнок, тем более непосредственно выступают его чувства, прежде всего удовольствие и неудовольствие от того, что он увидел, сделал, получил. Именно на этих чувствах строится вся система педагогического воздействия. Память на чувства с развитием ребёнка становится несколько другой, так как и сами чувства, и причины, их вызывающие, у дошкольника и подростка - различны.

Особенно богата память дошкольника образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов, а также и несущественные признаки, частные детали, которые ребёнок подметил у отдельного дома, у отдельного животного и т. д. Иногда какая-нибудь несущественная черта, свойственная разнородным явлениям, кажется ему общей, тогда сами явления малыш трактует как равноценные, равнозначные. Отсюда и характерная для этого возраста «детская ложь». Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство - это исключительная фотографичность . Дети могут легко заучить наизусть стихотворение или сказку. В дошкольном возрасте начинают формироваться другие особенности памяти.

В течение первого года жизни формируются все генетические виды памяти - эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты.

Есть один факт, который называется фактом амнезии - младенческий возраст и раннее детство всеми забывается.

Связных воспоминаний из эпохи раннего детства обычно в сознании не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания. Память выдвигается на первый план в последующих возрастах.

Память у ребёнка в раннем детстве проявляется всегда в активном восприятии-узнавании.

Хотя запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер, но уже в возрасте 5 - 6 лет начинает формироваться произвольная память. Наряду с преобладанием наглядно - образной памяти на протяжении дошкольного периода возникает и развивается память словесно - логическая, при воспоминании начинают выделяться более существенные признаки предметов.

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребёнка появляется важное новообразование - постепенный переход от непроизвольного, непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. В ходе детского развития складывается новая функциональная система, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память и внимание, которые при формировании специальных действий приобретают произвольный и преднамеренный характер. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижения в общем умственном развитии внимание приобретает большое значение в развитии познавательной деятельности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Х.М. БЕРБЕКОВА»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста

Гугова Заира Хусеновна

Студентка 4 курса СП очной формы обучения

Специальности ПМДО

Нальчик 2013

Введение

1.1 Понятие, процессы и виды памяти

2.1 Изучение уровня развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И.М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами (23. с,356).

Память воздает, сохраняет а обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная без памяти невозможно представить свою жизнь. Люди не смогли бы припомнить радостные мгновения прошлого, почувствовать вину или угрызения совести за плохие поступки. Жизнь бы существенно усложнилась. Каждый человек был бы незнакомцем, а повседневные занятия - приготовление пищи, езда на велосипеде, одевание - чем-то новым и неизведанным, и даже язык тех, кто рядом - иностранным языком.

Человек всегда стремился к развитию, к прогрессу, к новым знаниям, а память это абсолютно необходимое условие для научения и приобретения знаний. Без памяти невозможно накопление и сохранение опыта человека, его нормальное функционирование в обществе, поэтому изучение механизмов памяти особенно важно для педагогов.

Память - это кладовая ума, хранилище приобретенных знаний. По мнению Цицерона, память - это «сокровищница и опекунша всего в мире». А с точки зрения психолога, память - это любое проявление того факта, что учение не пропало даром: это наша способность хранить и воспроизводить информацию (7, с. 21). Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что без памяти не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть (5. с,12).

Нельзя отрицать того, что Каждый из нас обладает памятью. Мы пользуемся ею с такой легкостью, что очень редко сами поражаемся своей способности приобретать знания и использовать их. Между тем человеческая память - нечто очень сложное, и хотя психологи изучают ее на протяжении многих лет, они едва только начинают постигать всю ее сложность (5, с.11). Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называют памятью. С.Л. Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы существами на мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» (21, с.14). Память лежит в основе любого психического явления. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Нормальное функционирование личности и общества невозможно без памяти.

Особенности памяти как важнейшей психической функции изучали многие исследователи: Т Рибо, Клацки Р., В.Я Ляудис Г. Эббингауз, Сперлинг Дж., А.Р Лурия, С. Л. Рубинштейн, Выготский Л. С., Теплов, В. А. Крутецкий, Л.А. Венгер, А.А Смирнов, А.Н. Леонтьев и др.

Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов.

Проблемами развития памяти занимались К.Д. Ушинский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Ф. Харламов, М.Н. Скаткин, И.П. Подласов, И.Я. Лернер и др.

Проведенный анализ работ по проблеме развития памяти детей свидетельствует о недостаточной изученности этого процесса, поэтому поиск новых решений данной проблемы в теоретическом и практическом плане представляется нам необходимым и своевременным.

Объект исследования: процесс развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования: условия развития произвольной памяти у дошкольников

Цель исследования: особенности развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2) выявить уровни развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста;

3) определить наиболее эффективные приемы и организовать мероприятия, направленные на развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста;

Гипотеза исследования: в дошкольном возрасте преобладает непроизвольная память, но при целенаправленной психологически правильной организации работы воспитателей по развитию памяти у детей, формируется произвольная память.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы беседа, наблюдение, эксперимент, диагностические методы, методы обработки полученных результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, сделанные обобщения и выводы в работе помогут глубже изучить особенности развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты работы могут быть использованы педагогами в дошкольных учреждениях и студентами педагогических учебных заведений.

База исследования: НШДС МОУ ДОУ №49 г. Нальчик. Было охвачено 28 детей в экспериментальной, и 30 детей в контрольной группе.

память забывание воспроизведение

Глава 1. Теоретические основы развитие памяти у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие, основные процессы и виды памяти

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определённый след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью (1, с.16).

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого " Я " и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности(6, с.32) .

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности. Ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствованию человек выделился из животного царства, достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим(18, с.36).

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть нечто иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим, быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше так, как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека(14, с.17). Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не сможет и исчезает вместе с его уходом из жизни.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и родного рода технических записей. Главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная(25, с.45).

Первая связана с широким волевым контролем запоминания; вторая - с употреблением логики; третья - с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и потому, что у разных людей развиты неодинаково(21. с,19). Есть люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть люди, которые быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

Память - специфическая форма психического отражения действительности, обеспечивающая накопление, сохранение, воспроизведение впечатлений об окружающем мире; основа приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования (8. с,18). В памяти выделяют ряд основных процессов: запоминание, сохранение, забывание, восстановление. Посредством запоминания осуществляется ввод информации в памяти на основе включения вновь поступающих элементов в существующие системы ассоциативных связей.

Под сохранением понимаются процессы, способствующие удержанию информации в течение более или менее длительного периода времени. Сохранение тесно связано с забыванием. Использование человеком своего опыта осуществляется благодаря восстановлению ранее усвоенного. Наиболее простой формой, осуществляемой в условиях повторного восприятия, является узнавание. Более сложной формой установления является воспроизведение, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, переживания, движения (24. с,76). Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер: оно связано с переработкой воспринятого, которого определяется конкретными условиями и задачей деятельности, а также индивидуальными особенностями субъекта, тем, как он понимает и переживает воспроизводимое. Память нельзя рассматривать вне зависимости от особенностей и свойств личности, её актуального состояния: направленности, мотивации, склонностей, интересов, уровня активности.

Определяя нашу индивидуальность, она заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности (16 с, 45).

Из определения памяти ясны её основные процессы: запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Успешная деятельность человека во многом зависит от скорости данных процессов. Рассмотрим подробнее каждый из них.

1. Запоминание - это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление новых образов и впечатлений, путём связывания их с приобретёнными ранее (45. с,78). С запоминания начинается деятельность памяти.

Выделяют несколько видов заучивания:

· Преднамеренное (с целью запомнить и приложением волевых усилий);

· Непроизвольное (без цели на запоминание и без волевых усилий);

· Механическое (при усвоении информации не выстраивается логическая связь);

· Осмысленное (при усвоении информации выстраивается логическая связь между частями);

· Заучивание (многократное повторение до полного и безошибочного запоминания, с применением определенных примеров);

2. .Воспроизведение - это процесс воссоздания образа предмета, который ранее воспринимался. Может протекать преднамеренно и непреднамеренно.

Выделяют несколько форм воспроизведения:

· Узнавание (воспроизведение какого-либо объекта в условиях повторного восприятия);

· Припоминание (наиболее активная форма воспроизведения, зависит от ясности поставленной задачи);

· Воспоминание (воспроизведение образов прошлого, локализованных во времени и пространстве).

· Реминисценция (непроизвольное воспроизведение того, что казалось уже забытым).

3. Сохранение - это сохранение заученного в памяти.

4. Забывание - это процесс заключающийся в невозможности воспроизведения ранее закреплённого в памяти образа.

Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные степени воспроизведения и узнавания(18. с59).

Существует ряд факторов, влияющих на скорость забывания:

· Возраст;

· Не понятный, не интересный, большой по объёму материал;

· Информация не связанная с потребностями человека;

· Учение материала без перерыва;

· Информация во многом сходна с предыдущей.

Виды памяти принято выделять по разным основаниям: по содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая(47. с,45) По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия:

1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная;

2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память;

3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Таким образом, все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Рассмотрим подробнее каждый вид.

· Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой(3. с,89). Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности(56. с,119).

· Словесно-логическая память - это наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным(56. с,120). Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

· Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия(51. с,156).

· Эмоциональная память - это память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные эмоции уже пережитые человеком воспроизводятся в определённых ситуациях. Она позволяет человеку регулировать поведение в процессе пережитых чувств. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

2. В зависимости от способа запоминания.

· Логическая - запоминание материала, вызывающего интерес и понимание. Благодаря выстраиванию логических связей, запоминаемый материал быстрее воспроизводится и сохраняется в памяти на более длительный срок.

· Механическая - это запоминание материала через заучивание, «зазубривание».

3. По длительности сохранения материала.

· Мгновенная (иконическая) - это память, которая способна удерживать точную и полную картину только что воспринятую органами чувств. Она не перерабатывает полученную информацию, а только отражает её. Если информация не перешла в другой вид памяти, то она стирается. Эта память обладает высоким объёмом, но имеет краткий период сохранения.

· Кратковременная - память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания(29. с,87). Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память(60. с,209). Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +_ 2 единиц материала.

Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала(45. с,267).

· Промежуточная - в ней хранится переходящая информация (от несколько секунд до нескольких дней), пока не возникает возможность перевести её в долговременную память. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи.

· Долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти(30. с,96). Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты (28. с,65). Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

4. В зависимости от целей деятельности.

· Непроизвольная - запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить.

· Произвольная - запоминание и воспроизведение, в котором ставится специальная цель и есть мнемических приёмы.

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти (6. с,187). Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

1.2 Особенности развития произвольной памяти у дошкольников

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту (3. с,287).

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка, которая характеризуется …в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» (А.Н. Леонтьев) (7. с,89).

Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» (Л.С. Выгодский). Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место (1. с,27).

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связанны с изменениями, которые происходят в разных сферах психологической жизни ребёнка. Восприятие сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета.

Поэтому представление, которые составляют основные содержания памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминания и воспроизведения проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой (45. с,289).

В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают « картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления (34. с,176).

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:

От единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

От «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

От нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

От оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти (41. с,67). Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности (54. с,287). Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд (34. с,128). Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике (28. с,234).

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным (56. с,87).

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, прерывистость действия, движения, контраст (30. с,87). Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить (23. с,156). Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход.

Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным (6. с,45). Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции (41. с,176). Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку (16. с,45).

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

Преобладает непроизвольная образная память;

Память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

Словесно-бытовая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие памяти включается в развитие личности (18. с,256).

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом (1. с,34). На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

Чтобы понять сущность различных видов памяти, надо иметь в виду, что головной мозг имеет как бы три «этажа».

Первый этаж - кора головного мозга - управляет сознанием, поэтому все, что происходит в коре, мы осознаем. В коре на основе ощущений образуются образы восприятия, в ней же происходит процесс осознавания результатов мышления в виде суждений и результатов воображения - в виде образов.

Второй этаж - подсознание, где перерабатываются образы восприятия и воображения, обрабатываются суждения и, самое главное, сохраняется все запомненное, отсюда непроизвольно или произвольно элементы запомненного передаются на первый этаж в сознание, тогда и происходит воспоминание или припоминание чего-либо.

Третий этаж - область бессознательного, где хранится генетическая интуиция. Туда же передаются выработанные мышлением прижизненная интуиция и вытесненные силой воли из сознания нежелательные потребности и мысли, которые превращаются там в неосознаваемые влечения, дающие довольно часто себя знать в форме каких-то неопределенных позывов к чему-то или кому-то.

Один из важных путей генезиса памяти дошкольника - развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда малыш начинает управлять собственной памятью, используя один предмет в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания (45. с,87). У детей дошкольного возраста память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе развивается полностью произвольная память. Но это не значит, что непроизвольная память при этом исчезает - даже взрослые запоминают многие яркие, необычные события и явления непроизвольно(6. с,176).

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти (2. с,14). Как считал Л.Г. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

В поле внимание исследователей - становление произвольного и опосредованного запоминания. Произвольная память - особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания (4. с,76). «Мнема» - это «совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят о мнеме или мнемических функциях, выделяя, таким образом, натуральную или естественную память. » (Л.С. Выготский) (43. с,235).

Д.Б. Эльконин представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте: в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного произвольного запоминания одинакова, в среднем и дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного (56. с234). И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.

Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе А.Н. Леонтьев. Он ведет речь о становлении высших форм запоминания (43. с,217). Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим её формам, является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Так обстояли дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества. Обращаясь к законам развития форм запоминания в детском возрасте, А.Н. Леонтьев формулирует принцип «параллелограмма». Принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что «развитие высших человеческих форм памяти идет через развития запоминания с помощью внешних стимулов - знаков». Далее идет превращение внешних знаков в знаки внутренние. Происходит «вращение» знаков, вращивание внешних средств запоминания и превращение их во внутренние. Этот процесс связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. По словам А.Н. Леонтьева: кратко его можно было бы описать как процесс социализации поведения человека (9. с,354). Сущность этого процесса заключается в том, что на место памяти особого биологического свойства становится на высших этапах развития поведения сложная функциональная система психологических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, то есть осуществляющая запоминание (54. с,45).

В среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием, вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах (45. с,346). В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, то есть ставит цель «вспомни» (56. с,128). Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания (7. с,34). Ведь именно 5-6 летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать. Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

Степени освоения соответствующих мыслительных операций;

Характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим.

Наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников (34. с,241). А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 летнего возраста сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного возраста ребенку лучше 2 раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания (43. с,65). Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию. Подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открытую дидактическую позицию.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста

2.1 Изучение уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

Исследование проводилось в ДОУ №49 г. Нальчика. В диагностике участвовали дети в возрасте 4-5 лет. Исследование состояло из 3 этапов. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент. Были взяты 2 группы детей. В экспериментальной группе 28 детей, в контрольной 30 детей.

В своем исследовании мы использовали следующие методики:

1.Методика «Запоминание картинок»

2. Методика «Выучи слова»

3. Методика «Три группы предметов»

Наше исследование состояло из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.

1.Выявлялся уровень произвольной памяти в каждой группе.

2.Второй этап - проведение развивающих мероприятий с той группой детей, где уровень произвольной памяти ниже (формирующий эксперимент) Исходя из полученных результатов, было решено провести формирующий эксперимент, который заключался в проведении системы занятий с использованием специальных упражнений и игр, направленных на развитие произвольной памяти.

3.На третьем этапе провели контрольный эксперимент с тем, чтобы изучить, удалось ли нам улучшить показатели произвольной памяти у испытуемых.

Была использована методика «Запоминание картинок» это методика была направлена на исследование произвольной памяти у детей.

Материал: 9 цветных картинок, на которых чётко изображены хорошо знакомые детям объекты: игрушки, животные, овощи, фрукты, посуда, мебель и т.д. в данном случаи мы использовали только животных. Картинки должны быть не большие по размеру 5*10 см.

Инструкция: ребёнку сказали: «Я тебе буду показывать картинки, а ты старайся их запоминать как можно лучше».

Ход работы: картинки раскладываются перед ребёнком на столе в три ряда с интервалом в 2 секунды, например:

Кролик свинья корова медведь лошадь лиса собака кошка белка.

Подборы картинок могут быть разными. Приводим ещё ряд картинок: ёлка, мак, воробей, ёж, бабочка, кукла, лопата, платье, ведро, собака. После их раскладывания ребёнку ещё раз предлагается внимательно рассмотреть картинки, чтобы ещё лучше запомнить(15 минут). Затем они закрываются плотной бумагой и ребёнку предлагается назвать, какие из картинок он запомнил. Потом задаётся вопрос: «Как ты запомнил эти картинки?» Цель вопроса - выяснить, использовал ли ребёнок приём запоминания и какой конкретно. Целесообразно ответы детей записывать на магнитофон или диктофон скрытой записью, затем оформлять индивидуальный протокол.

Уровни запоминания и воспроизведения картинок:

воспроизвёл все 10 -8 -высокий уровень,

5-7- средний уровень,

4-0- низкий уровень

Таблица 1. Процентное соотношение уровня произвольной зрительной памяти у детей дошкольного возраста контрольной группы (входная диагностика)

Дети контрольной группы, в отличие от экспериментальной справлялись с заданием намного лучше, они не делали продолжительных пауз, предпринимали попытки вспомнить: закрывали глаза, хмурили лоб. Анализ работы показал, что 7 детей имеют высокий уровень развития зрительной памяти эти дети смогли воспроизвести все картинки за предоставленное им время отвечали быстро не утомлялись, 15 детей средний уровень эти дети смогли воспроизвести лишь половину картинок, 8 детей низкий уровень развития зрительной памяти это объясняется тем что, дети не смогли воспроизвести картинки, часто отвлекались долго думали.

Таблица 2. Процентное соотношение уровня развития произвольной зрительной памяти у детей дошкольного возраста в экспериментальной группе (входная диагностика)

Из таблицы мы видим, что всего 14%детей показали высокий уровень зрительной памяти без ошибок быстро воспроизвели картинки, чем старше дети, тем лучше и результативнее уровни запоминания и воспроизведения картинок. Но последовательность запоминания у всех детей разная. А.И. запоминала картинки по эстетическому оформлению и личной привязанности. 39%показали средний уровень воспроизвели лишь половину картинок, 50%детей показали низкий уровень развития зрительной памяти 5 детей не смогли воспроизвести ни одной картинки.

Была использована методика «Выучи слова», эта методика одна из наиболее часто применяющихся. Предложена А.Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения.

Никакого специального оборудования не потребовалось. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта мы записали в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова были подобраны простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. В этой методике можно было использовать разные слова с каждым испытуемым но мы решили упростить задание и использовали одни и те же слова с каждым ребенком.

Первое объяснение. "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?"

Продолжение инструкции. "Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их -- и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили,-- все вместе, в любом порядке".

Мы снова ставим крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. И мы просто говорим: "Еще раз".

В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, мы фиксируем обязательно записываем их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, -- ставим и под ними крестики.

В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, мы останавливали его; так как никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

Примерный набор слов: стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мед, дом.

После пятикратного повторения слов мы перешли к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 50-60 минут, снова спрасили у исследуемого эти слова (без напоминания). В результате протокол опыта принимает следующий вид:

10 баллов - ребёнок запомнил и правильно воспроизвёл 8-10 слов за 6 или меньше попыток высокий уровень развития)

5 баллов - ребёнок запомнил и воспроизвёл 5-7 слов за 6 попыток (средний уровень развития)

0-1 балл - ребёнок запомнил и воспроизвёл не более 4 слов за 6 попыток (низкий уровень развития)

Таблица 3 Процентное соотношение уровня развития произвольного запоминания у детей дошкольного возраста в контрольной группе (входная диагностика)

После проведения данной методики в контрольной группе мы подсчитали ответы детей и занесли в таблице 3. Из данной таблицы видно, что 26% детей показали высокий уровень оперативной памяти. Эти дети смогли воспроизвести все слова без напоминания, но следует отметить, что дети меняли порядок слов но это ошибкой не считалось. 46% показали средний уровень воспроизвели половину слов. 26% показали низкий уровень вспомнили меньше половины.

Дети экспериментальной группы во время предъявления ряда слов, не были сосредоточены, отвлекались, после первого предъявления слов затруднялись повторить более двух.

Таблица 4 Процентное соотношение уровня развития произвольного запоминания у детей дошкольного возраста в экспериментальной группе (входная диагностика)

После второго предъявления слов некоторые дети называли слова, которых не было в зачитанном ряде, затруднялись в воспроизведении. Но были и такие дети, которые после шестой попытки набирали по 8-9 баллов, заученные слова проговаривали быстро, одно за другим, не задумываясь и не останавливаясь. Анализ исследования показал, что 17% детей в контрольной группе показали высокий уровень оперативной памяти. 57% имеют средний уровень воспроизвели больше половины слов без напоминания, 7%детей имеют низкий уровень развития произвольного запоминания.

Использовалась методика «Три группы предметов».

Это методика была направлена на выявление зависимости уровня объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально, результаты фиксируются в таблицу.

Перед ребенком на столе на некотором расстоянии друг от друга, хаотично расположили предметы, состоящие из трех групп:

1) 5 хорошо знакомых ребенку предметов, без смысловых связей между ними (кружка, кукла, книга, телефон, часы); 2) 5 карточек с изображениями (петуха, матрешки, корабля, автобуса, стульчика); 3) 5 карточек с изображением контура геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Ребенку дали такую инструкцию: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Время для воспроизведения дается не более 5 минут. Для воспроизведения геометрических фигур, ребенку предлагается изобразить их на листе бумаги, таким же цветом, каким они изображены на карточке. Если ребенок изображает фигуры несоответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?».

Обработка данных:

Подсчитывают число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты оформляют в таблицу.

Выясняют, какой материал лучше всего запоминается детьми. Особо следует проанализировать результаты запоминания геометрических фигур, выясняя, соответствует ли цвет, выбранный ребенком для их изображения, образцу. Необходимо отметить, есть ли закрашенные или частично закрашенные фигуры, изобразил ли ребенок новые фигуры.

Таблица 5 Процентное соотношение уровня объема произвольной слуховой памяти у детей дошкольного возраста в контрольной группе (входная диагностика).

Дети контрольной группы значительно серьезней относились к заданию чем дети экспериментальной группы. Они очень внимательно выслушивали, пытались шепотом повторять слова, кивали головой, были сосредоточены. 43% детей показали более высокий уровень запоминания, как предметов, картинок, так и геометрических фигур этим детям практически не составило труда запомнить и воспроизвести увиденное вне зависимости от содержания запоминаемого материала, 36% обнаружилось средний уровень развития произвольной памяти и 20% детей показало низкий уровень развития произвольной памяти.

Таблица 8 Процентное соотношение уровня объема произвольной слуховой памяти дошкольного возраста в экспериментальной группе (входная диагностика).

Результаты исследования: проведенное нами исследование показало, что во второй группе (экспериментальной) испытуемых из 28 человек высокий уровень объема произвольной слуховой памяти обнаружилось у 28% детей средний уровень обнаружилось у 50% детей, и у 22% от общего числа обнаружилась низкий уровень развития объема произвольной памяти.

Из проведенных нами исследований видно, что наименьший уровень развития восприятия имеет экспериментальная группа, количество детей в которой составляет 28 человек. Именно с этой группой детей мы и провели формирующий эксперимент.

2.2 Организация работы по развитию произвольной памяти у детей дошкольного возраста

Память как способность запечатлевать и сохранять впечатления дарована человеку с самого рождения, но владеть и управлять ею мы учимся всю жизнь. Люди с древних времен старались изобретать приемы, помогающие запоминать нужную информацию, передавая их из поколения в поколение под общим названием «мнемотехника» (от греч. «мнемо» - память).

Подобные документы

Изучение памяти в зарубежной и отечественной психологии. Особенности развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста. Упражнения по развитию тактильной, моторно-слуховой, произвольной памяти; внимания и наблюдательности у детей.

курсовая работа , добавлен 15.01.2014


Психические особенности развития детей дошкольного возраста. Методики для психодиагностики характеристик памяти человека: узнавания, воспроизведения и запоминания (объем кратковременной зрительной и слуховой памяти), заучивания. Приемы развития памяти.

курсовая работа , добавлен 29.03.2011


Психологические подходы к исследованию памяти. Функции памяти, ее слуховой и зрительный виды. Когнитивное развитие детей дошкольного возраста, его мозговые механизмы. Экспериментальное исследование памяти у детей в рамках нейропсихологического подхода.

дипломная работа , добавлен 17.06.2012


Характеристика памяти как познавательного процесса. Психические особенности развития детей дошкольного возраста. Формирование различных видов памяти, методика ее диагностики. Упражнения и игры для развития способностей к запоминанию и воспроизведению.

курсовая работа , добавлен 08.01.2013


Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти, психологические теории. Особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте. Показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы. Формы запоминания и воспроизведения.

курсовая работа , добавлен 08.08.2014


Методика экспериментального изучения уровня развития произвольной образной памяти у детей 5-7 лет детского сада "Кораблик" города Чебоксары, ее результаты. Распределение дошкольников по уровням развития зрительной памяти по методике "Запомни рисунок".

курсовая работа , добавлен 31.10.2014


Характеристика особенностей развития памяти у дошкольников. Изучение объема зрительной и слуховой кратковременной памяти у детей дошкольного возраста. Анализ зависимости объема кратковременной памяти от зрительного или слухового восприятия стимулов.

отчет по практике , добавлен 10.09.2015


Психолого-педагогические и нейрофизиологические аспекты изучения памяти. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Использование дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011


Особенности развития произвольной памяти у детей в процессе онтогенеза и при отклонениях в речевом развитии. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей произвольной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи, игровые упражнения.

курсовая работа , добавлен 17.09.2014


Анализ проблемы развития произвольной памяти. Развитие памяти дошкольника. Этапы овладение произвольными формами памяти. Становление произвольной памяти. Краткие выводы по теоретической части. Исследование развития памяти дошкольников.

На чтение 7 мин. Просмотров 2.8k.

По данным ряда исследователей (А.Г.Лурия, А.М.Леонтьев, Л.С. Выготский и др.), проявление памяти заключается в возникновении опосредованности и произвольности и наблюдается впервые в дошкольном возрасте.

Об особенностях проявления высших форм памяти у дошкольников свидетельствует ряд исследований, проведенных в рамках деятельностной концепции. Общей чертой этих исследований является изучение проявлений операционных и регулирующих механизмов памяти дошкольников в процессе стихийного развития и целенаправленного формирования.

В результате был определен ряд закономерностей развития, которые позволяют судить о возрастных особенностях памяти дошкольников, перспективах развития памяти в более старшем возрасте, о возможностях ее целенаправленного формирования и его рациональных способах. К таким исследованиям относятся труды Л.С.Выготского, А.М.Леонтьева, О.Г.Лурия, Л.В.Занкова, А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, 3.М.Истоминой и др.

В исследованиях О.М.Леонтьева, которые проводились по методике двойной стимуляции, созданной вместе с Л.С. Выготским, была выявлена закономерность развития опосредованного запоминания. Эта закономерность заключается в сближении результатов запоминания слов при помощи картинок и без них в крайних возрастных группах, т. е. у дошкольников (4 года) и взрослых.

А.М.Леонтьев объясняет это тем, что у дошкольников еще нет возможности использовать внешние средства запоминания и свой внутренний опыт, поэтому запоминание в обеих сериях опытов является натуральным, непосредственным. У взрослых, наоборот, запоминание в обеих сериях есть внутренне опосредованным.

Анализируя результаты этих и других исследований, А.Г.Лурия выделяет следующие фазы развития опосредованного запоминания, которые можно наблюдать у дошкольников:

• 0-вая фаза (2,5 — 3 года) — ребенок не может использовать рисунок как вспомогательный условный знак и выполнить акт инструментального опосредованного запоминания;
• 1-я фаза (3,5 — 5 лет) — ребенок может использовать рисунок как средство запоминания, а использование вспомогательных картинок может улучшить запоминание;
• 2-ая фаза (6-8 лет) - ребенок для запоминания материала с помощью рисунков привлекает сложные ассоциации, но эти словесные ассоциации носят еще наглядный характер;
• 3,4-и фазы относятся к школьному возрасту.

Аналогичные взгляды мы встречаем в работах Л.В. Занкова. Он подчеркивал, что существенные изменения в деятельности дошкольника, в его волевом развитии находят свое выражение в возникновении произвольного запоминания. Результаты наблюдений свидетельствуют о возможности элементарного произвольного запоминания в три годика, а эксперименты доказывают существование его у детей в возрасте 4 года.

Л.В. Занков утверждает, что постановка для себя задачи запомнить поручения впервые встречается у детей 4-5 лет. Но ребенок еще не пользуется средствами запоминания до пяти или шести лет. Подчеркивая роль памяти в развитии сознания ребенка, Л.В.Занков отмечает: «С возникновением воспоминаний сознание ребенка впервые выходит за пределы воспринятого им в каждый данный момент».

Со сравнительными исследованиями непроизвольного и произвольного запоминания дошкольников мы знакомимся в трудах П.И.Зинченко. В этих исследованиях была доказана способность дошкольников к произвольному запоминанию с использованием классификации.

В своих исследованиях П.И.Зинченко модифицировал для дошкольников свою методику и взамен 15 рисунков с числами использовал 15 рисунков со значками (крестиками, кружочками, палочками пяти цветов).

Со средними и старшими дошкольниками проводились индивидуальные эксперименты, и были получены высокие показатели непроизвольного запоминания после классификации рисунков (соответственно у средних дошкольников — 9,6; у старших дошкольников -11,1).

Зависимость непроизвольного запоминания от содержания деятельности у старших дошкольников изучалась с помощью такой методики. Детям предлагали придумать к каждому из 10 слов в первом опыте слово с конкретным смысловым связью (молоток — гвоздь), а во втором опыте — слово, что означает качество или состояние первого слова (петух - поет).

Оказалось, что в лабораторных опытах эффективность запоминания у дошкольников вдвое ниже, чем у младших школьников, а в игре — выше, чем при лабораторных опытах и одинаковая с младшими школьниками.

П.И.Зинченко подчеркивал, что старшие дошкольники принимают задачи с использованием классификации в целях запоминания, пытаются его выполнить, но уровень овладения классификацией как познавательным действием еще недостаточен для использования его в мнемических целях.

Поэтому, по мнению П.И.Зинченко, наивысшую эффективность в дошкольном возрасте имеет именно непроизвольное запоминание; классификация же, как познавательное действие, в своем развитии в среднего дошкольника находится на начальном этапе (не может осуществляться самостоятельно и является детализированной), у старшего дошкольника — находится на этапе усовершенствования (осуществляется самостоятельно, но еще детализированная).

Исследования, аналогичные исследованиям Л.М. Житниковой, проводила 3.М. Истомина. Разница заключается в том, что как мнемическое средство использовалась не классификация, а смысловое соотнесение. В ее исследовании также подтвердились значительные возможности овладения детьми дошкольного возраста приемом смыслового соотношения (слов и рисунков) как мнемическим. Такие возможности были отмечены у некоторых детей пятилетнего возраста и в большинстве шестилетних.

Исследуя возрастные особенности развития памяти дошкольников относительно различных ее видов, 3.М. Истомина отмечает, что:

• при воспроизведении большинство четырехлетних детей выделяют цель запомнить, а у половины наблюдаются попытки использовать простейшие способы припоминания (наиболее распространенный — это попытка при воспроизведении сохранить порядок показанных рисунков);
• большинство пятилетних детей имеют направленность на запоминание: «проговаривание» направлено на будущее воспроизведение; припоминание приобретает черты самостоятельного процесса, который включает цель и некоторые способы (новый способ припоминания для данного возраста, когда ребенок опирается при воспроизведении на смысловое соотношение между рисунками, меняет последовательность материала, перестраивает его и группирует). Запоминание становится более продуктивным;
• большинство шестилетних детей используют способы запоминания и припоминания;
• произвольное запоминание продуктивнее по сравнению с непроизвольным на протяжении всего дошкольного возраста (различия данных 3. М. Истоминой и П.И. Зинченко, у которого наблюдалась высокая продуктивность непроизвольного запоминания, объясняется тем, что в него не ограничивалась экспозиция, и дети выполняли с рисунками задания, требующие мыслительной активности);
• с увеличением возраста детей показатели вариативности обоих видов запоминания снижаются;
• количество детей, у которых наблюдается низкий уровень воспроизводства, резко уменьшается в возрастной период от 3 до 4 лет, а количество малышей с высоким уровнем воспроизведения возрастает в период от 4 до 5 лет. Четких различий между пятилетними и шестилетними не отмечалось.

В младшем и среднем дошкольном возрастах частость высокого уровня производительности памяти увеличивается во время игры и при выполнении трудовых поручений. В старшем дошкольном возрасте (6 лет) высокий уровень проявляется в лабораторном опыте и при воспроизведении рассказа.

Некоторые исследователи памяти отмечали, что одной из основных характеристик произвольной памяти является самоконтроль.

Так, Н.М. Гнедова, изучая самоконтроль в памяти, подчеркивала его важность и определяла его как умение соотносить, сопоставлять полученные во время выполнения любой деятельности результаты с предложенным образцом для своевременного исправления ошибок и дальнейшего недопущения таковых.

Рассматривая исследования Т.А. Корман, 3.М. Истоминой, Л.М. Житниковой, Н.М. Гнедова отмечала, что этими психологами были отмечены попытки самоконтроля при воспроизведении у дошкольников. Так, при выполнении трудового поручения (3.М. Истомина) попытки проверить себя (вернуться к экспериментатора с просьбой повторить задание) наблюдаются в некоторых четырехлетних детей.

У Т.А.Корман приводятся примеры самоконтроля в процессе пересказа текста сказки взрослому.

Изучая особенности самоконтроля в памяти дошкольников, Н.М. Гнедова утверждает, что самостоятельные попытки самоконтроля у них не наблюдаются (в процессе трехкратного воспроизведение слов и рисунков), но указание взрослого в отношении самоконтроля и замена второго восприятия воспроизведением активизирует детей возрастом 4 года и более.

В отдельном исследовании дети получали задание контролировать себя при повторном восприятии. Инструкция перед вторым восприятием слов «запомните как можно лучше пропущенное» активизировала детей, начиная с четырехлетнего возраста, а на поведение трехлетних не повлияла, как и в опытах с запоминанием рисунков.

Часть 1

Произвольное

и непроизвольное запоминание

Произвольное запоминание

1.Общая характеристика

произвольного и не произвольного

запоминания

Будучи мнемоническим эффектом психических процессов, происходящих при какой- либо деятельности, запоминание определяется особенностями этой деятельности.

Всякая же деятельность людей характеризуется направленностью . Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности является частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание.

Однако сознательная направленность и неосознанные установки не являются первоисточником человеческой деятельности. Подлинным источником служит реальная действительность, воздействующая на человека. Поэтому стоит отметить что деятельность человека общественно-исторически обусловлена.

В данной работе мы проследим, как влияет на запоминание один из видов направленности, наиболее характерный для учебной деятельности и а особенности для усвоения знаний в процессе обучения. Данная направленность может быть названа как мнемоническая, или направленность на запоминание.

Когда целью служит сознательное усвоение какого- либо материала, то в этих случаях мы имеем дело с произвольным запоминанием. В противоположенность ему, обычно выставляют непроизвольное запоминание, когда мнемоническая задача не ставится, а деятельность направлена на достижение каких-либо иных целей.

Несмотря на различие этих видов запоминания, нельзя их представлять как абсолютное противопоставление друг другу. Между ними существует ряд переходов, промежуточных форм.

По мнению многих исследователей (С.Шеллоу, Л.Постмен и др.), в процессе непроизвольного запоминания обычно имеются мнемонические установки, носящие чаще скрытый характер, поэтому особых различий (в смысле мнемонической направленности) между произвольным и непроизвольным запоминанием нет.

Но наиболее ярко мнемоническая направленность выражена в произвольном запоминании. Поэтому сопоставление этих видов запоминания должно дать наиболее ценный материал для характеристики действий мнемонической направленности в его самом ярком выражении.

Наличие данной направленности имеет прежде всего важную роль в понятии продуктивности запоминания. Всем хорошо известно что произвольное запоминание значительно эффективней непроизвольного. Это известно нам как из жизненного опыта, так и из экспериментальной практики. Ярким примером служит случай описанный сербским психологом П.Радосславлевичем. Один из испытуемых, плохо знавший язык, не понял задачи, поставленной перед ним, и не смог запомнить несложный материал даже после 46 предъявлений. Однако, после объяснения задачи, материал был усвоен лишь после шестикратного прочтения.

Отмечая значительность действия мнемонической направленности на продуктивность запоминания, стоит заметить что при проверке разными способами (узнаванием и воспроизведением) влияние мнемонической направленности обнаруживается неодинаково. Как показывают исследования, в процессах узнавания действие мнемонической направленности наблюдается в меньшей мере, чем в процессах воспроизведения. Иногда оно вовсе не отмечается. Однако это не ослабляет положения о мнемонической задаче, как факторе, имеющем большую роль в процессах запоминания.
2.Виды мнемонической направленности

(на полноту, точность,

последовательность,

прочность запоминания)

и их влияние на запоминание
Мнемоническая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает качественно различно в своем содержании.

Первое, что характеризует направленность – требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно представить своеобразную классификацию задач и установок направленности запоминания.

Всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту запоминания. В одних случаях стоит задача запомнить все, что воздействует на нас (сплошное запоминание), в других только нужную часть – тезисы, основную мысль текста и т.п. – выборочное запоминание.

Далее следуют различия направленности на точность, которая в одних случаях относиться к содержанию (например «наизусть»), в других к форме выражения материала (максимально «своими словами»).

Особо стоит выделить различие направленности на запоминание по последовательности того, что воздействует на нас. Иногда это стремление запомнить события, факты и что-то еще в той последовательности, в которой они были фактически представлены. В следующих вариантах это сознательное изменение последовательность с целью, например, сделать его более логичным и удобным для запоминания.

Следующей характеристикой служит направленность на прочность запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для долговременной памяти («навсегда») и кратковременной («тут же повторить»).

Особым видом мнемонической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т.е. вспомнить что-либо в определенный момент, при наличии определенной ситуации и т.д.

Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание могут сочетаться друг с другом различным образом.

Воздействие всех видов мнемонической направленности на запоминание был наиболее обстоятельно изучен Л.В.Занковым. В своих работах он проследил как влияет на запоминание направленность на точность, полноту и последовательность воспроизведения.

Рассмотрим данные, характеризующие направленность на точность запоминания.

Методика эксперимента заключалась в следующем: одной группе предлагалось запомнить и повторить «точь-в-точь» предъявленный текст, другой – воспроизвести его полно, но можно и «своими словами». Конечно, первая группа воспроизвела большее количество слов из текста, чем вторая. Однако и в ней (второй группе) оно было все же достаточно велико, около 40%. Это объясняется автором, тем что для полной передачи содержания нужно использовать слова из предъявленного текста.

Характерными для разного рода направленности («точь-в-точь» или «своими словами») является, далее, количество и особенности добавлений текста при воспроизведении.

При запоминании по первой инструкции (точь-в-точь) число добавлений равно 26%, а по второй – 39%. При этом в первом случае добавляются преимущественно отдельные слова, во втором – слова, из которых в процессе воспроизведения образуются новые фразы, отсутствующие в тексте.

Таковы результаты опытов с взрослыми. Посмотрим результаты опытов со школьниками IV класса.

Отношение точно воспроизведенных слов по первой и второй инструкции к друг другу остается тем же. А отношение общего количества точно воспроизведенных слов текста значительно уменьшается. Однако отношение по количеству добавлений и замен тоже изменяется по отношению к взрослой группе. Из чего автор делает вывод: действие направленности на точность воспроизведения наблюдается у школьников в меньшей степени , чем у взрослых.

Такого влияние, которое оказывает намерение воспроизводить более точно на результат запоминания.

В результате проведенных опытов в итоге которых были выявлены некоторые особенности запоминания текста в условиях направленности на точность усвоения.

Первое что отмечалось у взрослых, - это значительно б о льшая ясность и четкость восприятия каждой части текста в отдельности, в то время как при заучивании многое прочитывалось поверхностно. Также отмечается повышение количество того что доводится до ясного сознания и сам уровень сознания. Ясно осознаются многие слова, которые при обычном запоминании не требуют того.

То же самое можно сказать и о словах-«заменителях». Т.е. их количество уменьшается за счет более осмысленного восприятия текста. Специально осознается в некоторых случаях и последовательность слов в тексте, особенно в стилизованном.

Вторая существенная особенность заучивания в условиях направленности на точность запоминания – мысленное повторение отдельных частей текста или слов, отдельных частей фраз. Этот факт дали наблюдения за испытуемыми и данные их самонаблюдения.

Третья и ярко выраженная особенность буквального заучивания – значительная роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов. Чаще всего в процессе использовались последние. Но помимо этого проявлялись и другие двигательные моменты, такие как ритмичные движения рук и ног, наклон головы и пр.

Отдельно стоит отметить такое проявление как «мысленное представление зрительно заучиваемой части текста» 1 . Это сопровождалось чаще закрытием глаз или неподвижным взглядом. Это, по мнению многих испытуемых, давало возможность более точно заучить и понять данный отрывок текста. В отдельных случаях отмечалось более яркое эмоциональное переживание слова, связанное с более ясным осознанием его значения.

Все это указывает на сложную и весьма разнообразную деятельность психика в процессе решения поставленной задачи.

Эксперименты со школьниками дали схожие результаты и тенденции, но, как и следовало ожидать, менее ярко выраженные. Стоит заметить, что роль и количественное отношение речедвигательных моментов в исследуемой группе было представлено не меньше, чем у взрослых.

Все выше сказанное, может служить достаточным основанием для объяснения того факта, что направленность на запоминание, данная в форме сознательного намерения запомнить «точь-в-точь», у школьников сказывается менее действительной, чем та же направленность у взрослых.

Считая, что меньшая действенность установки на запоминание у школьников является результатом особенностей процесса запоминания, следует заметить, что мы не можем утверждать что это общая тенденция ослабленного влияния произвольного намерения по сравнению с взрослыми.

Для решения этого вопроса требуется рассмотреть влияние направленности на полноту запоминания.

Чем характеризуется влияние того вида направленности?

Основываясь на результаты исследований, можно сделать следующие выводы, что действие специальной направленности на полноту воспроизведения у школьников значительно меньше, чем у взрослых.

То же подтверждает и анализ пробелов воспроизведения в условиях наличия и отсутствия намерения запомнить как можно полнее. У взрослых это намерение имеет результатом, наряду с общим увеличением частоты воспроизведения всех частей рассказа, особенно резкий подъем воспроизведения тех частей, которые обычно выпадают при нормальном воспроизведении; у школьников это не проявляется.

В итоге, мы может заключить, что ослабленное действие направленности оказывается общей характерной особенностью у школьников, в равной мере присущей направленности на точность и полноту запоминания. 2

Но в каком отношении находятся различия в итогах запоминания у школьников и у взрослых, к особенностям самого процесса запоминания у тех и других?

Наблюдение за испытуемыми и самонаблюдение в опытах на полноту запоминания показали, что у взрослых чтение на специальное запоминание протекает медленнее, чем при обычном запоминании, что объясняется сложной внутренней деятельностью, протекающей для решения задачи.

В отличие от запоминания, направленного на точность воспроизведения, испытуемые не ограничиваются фиксацией отдельных частей текста самих по себе, а стараются возможно теснее связать отдельные части текста друг с другом. Значительно ослабляется на этот раз роль двигательных, в том числе и речедвигательных моментов.

Таковы особенности запоминания под влиянием направленности на полноту запоминания у взрослых.

У старших школьников в большинстве случаев имело место то же самое, хотя и в меньшей степени, чем у взрослых. А у младших эти явления были почти вовсе не обнаружены.

Таким образом можно сказать, что меньшее влияние специальных форм мнемонической направленности является результатом малой способности школьников к деятельности, способствующей более продуктивному запоминанию.

Особое место среди различных видов направленности занимает направленность на последовательность.

В ряде экспериментов удалось установить, что данная направленность существенно влияет на воспроизведение. Очень важен факт, установленный в ходе эксперимента, что задача должна быть поставлена до процесса, иначе данная установка не будет иметь влияния. Сохранение последовательности наблюдалось также при повторных воспроизведениях.

Несколько иные результаты получены у школьников. Изменения коснулись именно последнего, т.е. сохранение при повторном воспроизведении, а точнее резкий спад точности. Очень интересно отметить такой факт: если в опытах геометрические фигуры заменяли на картинки, разложенные не по ходу развития сюжета, то при наличии задачи процент переходов по смежности намного оставался ниже, чем в контрольной группе.

Приведенное выше хорошо показывает значительное влияние направленности на итог запоминания порядка, однако не дает никакой информации о процессе запоминания при этой установке.

В опытах первой группе была дана установка на последующее воспроизведение текста в связанной форме и в данной им последовательности. Вторая группа получила текст с установкой на ответы после.

В результате были выявлены существенные различия процесса запоминания в двух группах. При первой установке материал испытуемые более подробно изучали текст, с выявлением его структуры, мысленно повторяя некоторые части и т.п., хотя некоторые испытуемые не отмечали особых различий в процессе.

В отношении этого процесса у нас существует двоякое мнение. Иногда мы запоминаем «навсегда», иногда только для того, чтобы использовать данную информацию, на определенный срок. Это известно нам из жизненного опыта. Но эти данные также подтверждаются лабораторными исследованиями. На основе опытов, проведенных норвежским психологом А. Ааллем. 3

Соответственно, группа школьников, имеющая установку на прочность, более точно и полно запомнила текст на длительный срок, чем контрольная группа. При аналогичных опытах с предметами вместо текста была также установлена эта тенденция.

К вопросу о длительности сохранения в памяти и роли направленности на запоминание на тот или иной срок в последние годы уделяется много внимания.

Различают два вида памяти: кратковременную и долговременную. Предположительно указывают и на различия в физиологических механизмах той и другой.

В кратковременной выделяют так называемую оперативную память, как запоминание для осуществления какой-либо деятельности и на срок этой деятельности.

В данный момент проблеме оперативной памяти уделяется много внимания как отечественными, так и зарубежными психологами.
3.Источники различных видов

мнемонической направленности

Несмотря на многообразие источников направленности, среди них можно выделить основные, являющиеся так сказать базовыми.

Первое, это цели запоминания, т.е. для чего мы это запоминаем. И совершенно очевидно, здесь мы можем найти исключительное разнообразие. Т.к. цели часто напрямую зависят от вида деятельности человека, то это определяет различия в содержании направленности, и прежде всего в направленности на качество, на то, что в итоге запоминания должно быть достигнуто.

Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от цели.

Однако, однозначных ответов по вопросу о степени тормозящего влияния последующей деятельности, отличающей от предыдущей, данные исследования не дают.

Это дает нам сделать вывод о не закрытости данного вопроса и требовании дальнейшего изучения. То же самое можно сказать и о вопросе о роли трудности последующей деятельности.

Задача и методика исследований

Исходя из выше сказанного, нами было проведены опыты, заключавшееся в исследовании влияния на величину ретроактивного торможения уменьшения сходства последующей деятельности и увеличение трудности.

В качестве основной деятельности было выбрано заучивание прилагательных. В каждом ряду было по 24 слова, которые зачитывались с интервалом в 2,5 сек. по 5 раз подряд.

В качестве последующей деятельности был выбран следующий ряд заданий:

1. 
   Другой ряд прилагательных
2. 
   Ряд существительных
3. 
   Ряд чисел
4. 
   Умножение « в уме»
5. 
   Письменное решение алгебраических примеров

В качестве отдыха был использован просмотр испытуемыми небольших беллетристических рассказов. Продолжительность каждой последующей деятельности как и отдыха равна 5 минутам.

Воспроизведение производилось непосредственно перед отдыхом или деятельностью. Затем следовал 15 мин. отдых и затем вторичное воспроизведение, имевшее целью выяснить устойчивость РТ-я.

Испытуемыми были студенты МГУ, 2 группы по 5 человек.

Результаты исследования

Величина ретроактивного торможения в наших опытах уменьшается по мере уменьшения сходства между предыдущей и последующей деятельностью. Сходство этих деятельностей явилось условием РТ-я. Но вместе с тем, нельзя сказать что универсального значения принцип сходства не имеет.

Несомненно, трудность последующей деятельности является условием влияния на РТ-е. Таким образом, принцип сходства необходимо должен быть дополнен принципом трудности.

Данные второго воспроизведения целиком подтверждают правильность сделанного вывода.

При дальнейшем анализе полученных данных возник вопрос об индивидуальном различии испытуемых и влиянии этих различий на появление РТ-я. Конкретно этот вопрос звучит так:

• 
  Происходило ли РТ-е у всех испытуемых
• 
  Как варьировала его величина
• 
  Как часто оно наблюдалось у отдельных испытуемых