Включение речи в познавательные процессы (восприятие, пред­ставление, воображение и т.д.), без которых не может развивать­ся изобразительная деятельность, оказывает положительное вли­яние на развитие личности ребенка.

Речь (учителя и ребенка) организует и активизирует мышле­ние школьника, помогает ему устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять поря­док необходимых действий. Кроме того, речь выполняет роль до­полнительного побуждения к деятельности. Вместе с тем она слу­жит средством преодоления тенденции к образованию стереотип­ных, шаблонных, малоподвижных навыков.

Речь способствует формированию графических умений и на­выков. В свою очередь, хорошо организованные занятия рисова­нием представляют сильное средство развития речи учащихся.

Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях: во-первых, происхо­дит обогащение словаря школьников терминами, которые перво­начально используются ими, как правило, на уроках рисования, а затем постепенно входят в активный словарный запас; во-вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства обще­ния; в-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на кор­рекцию и развитие целенаправленной деятельности учащихся.

На уроках рисования у учащихся формируются понятия, кото­рые связаны с процессом изображения («узор», «линия», «поло­са», «контур», «симметрия» и т.д.), происходит активное накоп­ление слов, характеризующих признаки предмета или его частей («большой», «длинный», «прямоугольный», «синий» и т.д.), дей­ствия («провести», «разделить», «соединить», «раскрасить» и т.д.), пространственные отношения («посередине», «вверху», «слева», «ближе» и т.д.).

Помимо конкретных слов, обозначающих названия предметов, признаки, действия, пространственные отношения, школьники усваивают и такие понятия, как «форма», «величина», «цвет», «расположение» и т.д.

Всестороннее обследование объектов изображения, ознаком­ление с основными геометрическими формами и их характерны­ми особенностями помогают учащимся быстрее и лучше усваи­вать словесные обозначения этих форм.

Работа по обогащению словаря умственно отсталых школьни­ков в ходе занятий рисованием крайне необходима, если учесть, что словарный запас, которым они обладают, слишком беден. У учащихся младших классов специальной школы полностью от­сутствуют многие понятия. Дети не знают названий некоторых предметов, несмотря на то что они им хорошо знакомы. Еще мень­шим запасом слов учащиеся располагают для характеристики признаков объекта. Совсем ограниченный круг слов они используют для обозначения действия.

Овладение речью имеет исключительно важное значение для осмысленного восприятия и понимания окружающего. Процесс рассматривания объекта изображения осуществляется в единстве с мышлением и речью. Экспериментально доказано, что включе­ние речи в акт восприятия способствует более активному его про­теканию. В свою очередь, речь учащихся, содействуя более совер­шенному восприятию, значительно улучшает качество представ­лений, препятствует их уподоблению, обеспечивает правильное, точное графическое изображение.

Многие исследователи изобразительной деятельности детей отмечают благотворное влияние речи на процесс рисования. Уме­ние правильно рассуждать в ходе работы над рисунком усиливает активность учащихся, повышает их внимание, обеспечивает луч­ший контроль за движениями руки, делает изобразительные дей­ствия более целенаправленными.

«Включение речи может существенно перестроить течение про­цесса изображения: ребенок начинает анализировать свой собствен­ный рисунок, начинает понимать, что у него сделано хорошо, над чем еще необходимо продолжить работу.

Слово помогает осмысливанию процесса изображения - в про­цессе создания рисунка ребенок осознает и раскрывает свойства изображаемых предметов», - пишет Е. И. Игнатьев.

Между тем, как показывают наблюдения, речевая активность учащихся специальной школы на уроках рисования очень мала. Учитель не всегда использует вербальные возможности школьни­ков. Нередко он стремится сам проанализировать натуру или об­разец. На уроках недостаточно применяются такие методические приемы, как словесное описание структуры изображаемого пред­мета и порядка выполняемых действий. Редко обсуждаются воп­росы композиционного размещения рисунка. В должной степени не организуются отчеты учащихся о выполненной ими работе.

Отмечая особую значимость речевой активности школьников при изучении объекта, необходимо подчеркнуть, что они нуж­даются в дополнительных побуждениях. В начальной стадии об­следования предмета достаточны побуждения типа: «Рассмотри получше! Что еще можно сказать? Дальше!» и т. п. Однако целесо­образность их применения слишком кратковременна. Чтобы вер­бализовать нужные для рисования признаки предмета, необходи­мо более определенно организовать восприятия ученика. При этом перед ним надо поставить ясные задачи. И. М. Соловьев подчерки­вает, что умственно отсталых детей надо учить рассуждать во время рассматривания объекта. Эта работа, по его убеждению, долж­на проводиться при каждой демонстрации наглядного пособия, ею должны быть пронизаны все уроки, связанные с рассматрива­нием предметов.

С помощью речи следует направлять мыслительную деятель­ность ребенка на такие особенности объекта, как форма, конст­рукция, пропорции, взаимное расположение элементов, цвет и др.

Словесное обозначение признаков, в свою очередь, требует от учащихся актуализации соответствующих терминов. В связи с этим В. Г. Петрова пишет: «Если в нужный момент их не оказывается в распоряжении ребенка и ему их сообщают, то в такой ситуации эти термины запоминаются лучше, чем во многих других услови­ях, так как ученик не просто слышит новое слово, но узнает его в тот момент, когда нуждается в нем, испытывает потребность им воспользоваться».

По выражению Г. М.Дульнева, «методически выгодно» при­урочивать словесные обозначения, указания, рекомендации к моменту выполнения соответствующих практических действий. В данном случае речь идет об уроках ручного труда. Однако рисо­вание настолько сходно с этим видом деятельности, что принци­пы педагогического влияния через посредство речи фактически являются равноценными.

Учащиеся коррекционной школы в значительно большей сте­пени, чем учащиеся массовой школы, нуждаются в подробных объяснениях со стороны учителя в процессе восприятия и изобра­жения.

Наши опыты показали, что умственно отсталый ребенок не может действовать в полном соответствии с инструкцией, если она сформулирована в самом общем виде, например: «Внима­тельно смотрите на предмет и рисуйте его». Такое указание не фиксирует внимание детей на особенностях воспринимаемого объекта, не подчеркивает значимость характерных деталей, кото­рые должны быть учтены при изображении. Даже рисунок на дос­ке, выполненный учителем от начала до конца непосредственно перед самостоятельной работой учащихся, не обеспечивает пол­ного понимания структуры объекта. Отсюда и неизбежно возни­кающие в детских рисунках ошибки.

Приведем некоторые данные, полученные нами при изучении вопроса о роли словесных объяснений для учащихся специальной школы в процессе рисования с натуры.

В качестве объекта изображения была выбрана башня из куби­ков строительного конструктора. Задания предлагались учащимся II классов массовой и специальной школ (по две группы из каждой).

Учащимся первой группы после ознакомления с предметом экспериментатор демонстрировал на доске порядок построения рисунка. Однако никаких пояснений и указаний не давал. Во вто­рой группе показ последовательного хода выполнения изображе­ния сопровождался подробными объяснениями. Детям давались детальные рекомендации в отношении построения рисунка. Экс­периментатор фиксировал внимание на том, что основание баш­ни состоит из трех кубиков, что посередине находится кубик крас­ного цвета, а слева и справа от него располагаются зеленые. Затем он давал детям пояснения в отношении рисунка: «Сначала надо нарисовать красный кубик, на него поставить желтый, на жел­тый - синий. После этого следует нарисовать узкий брусок жел­того цвета, а затем зеленую крышу треугольной формы. Крыша-треугольник имеет большие размеры и ее края выступают за пре­делы стенки».

Рисунки учащихся второй группы оказались значительно луч­ше рисунков учащихся первой группы.

Только 33 % учащихся первой группы из специальной школы успешно справились с заданием. Остальные допустили те или иные ошибки. Во второй группе успешно справились с заданием 80 % учащихся. Учащиеся первой и второй групп из массовой школы справились с заданием соответственно в 87 и 100 % случаев.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство умственно отсталых школьников не могут самостоятельно понять структуру объекта и усвоить порядок рисования. Они нуждаются в развернутых инструкциях, устанавливающих взаимную связь со­ставных частей, подчеркивающих индивидуальные особенности деталей и объекта в целом. Если такой работы не проводить, то учащиеся воспринимают порядок построения рисунка недиффе­ренцированно. Действуя без учета своеобразия натуры, они совер­шают многочисленные графические ошибки.

Следует особо отметить малую продуктивность изолированно­го использования слова в процессе обучения рисованию младших школьников. Слово необходимо соотносить с определенным пред­метом (рисунком) или его элементами. Кроме того, его нужно подкреплять конкретным действием (показ, жест).

Важно научить детей умению обозначать словом предмет и его детали, рассказывать о своей работе, комментировать свою дея­тельность. Все это способствует развитию речи и более сознатель­ному усвоению последовательности выполнения рисунка.

Отмечая, что речь учителя выполняет роль регулятора изобра­зительной деятельности учащихся, нельзя не сказать о тех случа­ях, когда она может оказаться своеобразным тормозом на пути преодоления возникающих у детей затруднений.

В педагогической литературе неоднократно подчеркивалось, что речь учителя должна быть правильной, доступной, точной, выра­зительной, умеренной. Последнее требование нередко нарушает­ся, особенно в младших классах. Стремясь к подробным объясне­ниям, учитель невольно становится многословным. Такой «рече­вой поток» дезорганизует деятельность школьников, отвлекает их, снижает и без того слабую целенаправленность в работе. Длитель­ные словесные разъяснения вызывают у учащихся охранительное торможение, в результате чего они перестают слушать учителя, начинают заниматься посторонними делами.

С целью предупреждения пассивности детей во время анализа объекта изображения необходимо их самих активно привлекать к этому процессу. Правильно подобранные и поставленные вопро­сы побуждают учащихся к систематическому выделению призна­ков предмета и планированию предстоящей работы.

В качестве педагогических средств усиления речевой активно­сти школьников в процессе изобразительной деятельности мож­но использовать различные приемы. К ним относятся: побужде­ние ребенка к чтению наизусть стихотворения или загадки с це­лью создания эмоционального отношения к рисованию; анализ объекта изображения (определение основных признаков, описа­ние структуры); побуждение учащихся к называнию и словесной характеристике свойств объектов, включаемых в тематический рисунок; установление последовательности работы над рисун­ком (планирование); решение задач композиционного характе­ра; сравнение рисунка с натурой (образцом) и элементов изо­бражения между собой в процессе выполнения задания; анализ результатов изобразительной деятельности в конце каждого уро­ка; обсуждение и отбор рисунков на классную или школьную выставку и т. п.

Рациональное сочетание направляющей речи учителя и самих учеников позволяет использовать занятия рисованием в качестве мощного источника развития познавательной деятельности ум­ственно отсталых школьников.

Изобразительная деятельность в развитии речи дошкольников

Руководитель изостудии высшей категории

МАДОУ «ЦРР – д/с № 000» г. Магнитогорска

Изобразительная деятельность дошкольников играет ключевую роль в развитии детской личности, поскольку для ребенка это радость познания и творчества. Необходимым условием умения изображать является зрительное восприятие окружающего мира. Чтобы вылепить или нарисовать какой-нибудь объект, с ним необходимо познакомиться, запомнить его величину, цвет и форму. В процессе занятий изобразительной деятельностью у дошкольников формируются нравственно-волевые качества. Дети учатся сосредотачиваться, доводить начатое дело до конца, преодолевать трудности и поддерживать товарищей. Быстрее происходит физическое развитие, поскольку изобразительная деятельность требует от ребятишек активных движений и регулярных прогулок на свежем воздухе.

Изобразительная деятельность дошкольников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она способствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и развитию сенсорики. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка .

Включение речи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т. д.), без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказывает положительное влияние на развитие личности дошкольника. Речь организует и активизирует мышление детей, помогая им устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий. Вместе с тем она служит средством преодоления тенденции к образованию стереотипных, шаблонных, малоподвижных навыков. Речь способствует формированию графических умений и навыков. Рисование, по мнению, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо».

Поскольку учеными (, -Фоминой и др.) установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого, можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психических процессов детей, которые влияют на развитие личности в целом. отмечала, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Но всему этому резко противопоставлена наблюдаемая сегодня картина. Поступающие в первый класс дети имеют резко ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. По многочисленным исследованиям ряда регионов страны картина, характеризующая готовность детей к обучению в школе, выглядит драматически: низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 25% и более, и эта ситуация продолжает ухудшаться.

Процесс развития мелкой моторики в дошкольном возрасте довольно длительный. Поэтому необходимо соблюдать определенную систему в организации деятельности ребенка. Психологи утверждают, что развитие мелкой моторики эффективнее проходит в определенных видах детской деятельности. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией , конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.

В свою очередь, организованная изобразительная деятельность представляет эффективное средство развития речи у дошкольников. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях:

· обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях по изобразительной деятельности, а затем входят в активный словарный запас;

· становление и развитие речи как средства общения;

· совершенствуется регулирующая функция речи.

Работая с детьми дошкольного возраста, учитывая их сензитивные периоды, мы стараемся дать детям именно то, что им необходимо на данном этапе. Упустив важный этап в развитии речи дошкольника, мы не получим на выпуске ребенка, имеющего те интегративные качества, которые предъявляют сегодня федеральные государственные требования. Поэтому свою работу мы строим на интеграции образовательных областей, и считаем, что художественное творчество тесно связано с развитием речи ребенка.

Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.

Таким образом, "есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга".

Поэтому рисование, лепка, аппликация, конструирование, разные виды ручного труда - это эффективные пути развития ребенка, которые можно использовать для подготовки руки ребёнка к письму, для коррекции нарушенных функций. Все эти занятия способствуют развитию мелкой моторики. На таких занятиях существует возможность решения конкретных задач, а также активизация речи детей замкнутых, стеснительных.

В рамках изобразительной деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации. Изобразительную деятельность можно рассматривать не только как один из предпочитаемых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.

В детском развитии слово предшествует изображению, и в 2 – 3 года ребенок уже может объясняться с помощью речи с другими людьми, а рисование в это время находится еще в доизобразительной каракульной стадии динамических графических упражнений и не имеет явного смыслового значения. Но когда рисунок становится «похожим» и узнаваемым, тогда ребенок стремиться назвать его, изображение обретает имя. Ему становится заместительное, символическое значение рисунка, что знаменует важный шаг вперед в его мышлении. Он открывает и начинает осваивать новый язык общения – через изображение, которое может быть воспринято и корреспондируемо другими. Рисование надолго становится ведущей деятельностью детей, оказывая многостороннее влияние на их развитие. Под его воздействием их номинативная речь преобразуется в богатую определениями, с образными и красочными характеристиками.

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д.

· Декоративное рисование – изображение орнаментов, узоров, элементов народного творчества,

· Предметное – состоящее из отдельных изображений;

· Сюжетное – отражающее совокупность действий и событий.

В своей работе мы в основном используем цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

Карандашом создается линейная форма. При рисовании карандашом развивается ритмичность движений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезно упражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Развитию мелкой моторики помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо и справа налево. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессе рисования красками дети имеют возможность творчески экспериментировать – рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания. Это позволяет полнее передать особенности изображаемых объектов, их фактуру. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков, а подчас и непосильны для дошкольников с проблемами.

При обучении детей рисованию, перед нами стоит задача не просто выработать у них определенную технику рисования. Чтобы занятия имели также коррекционный эффект, необходимо уделить внимание формообразующим движениям и регуляции рисовальных движений по ряду показателей: плавность, непрерывность, умение изменять направление движений под углом, переход от одного движения к другому. Сформировав, таким образом, ручную умелость, мы подготавливаем руку ребенка к овладению письмом, а также расширяем круг его изобразительных возможностей. Ребенок сможет без затруднений выразить любой свой замысел, расширится круг его представлений, в его словарь войдут новые понятия.

В процессе непосредственно образовательной деятельности по аппликации дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.

В процессе занимательных дел у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.

Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Детей привлекает возможность делать поделки из бумаги, которые можно использовать в играх, инсценировках - это оригами. Занятия по оригами проводились преимущественно в свободное от регламентированной деятельности время.

Притягательная сила этого искусства в способности будить детское воображение, память, пространственное мышление, развивать мелкую моторику пальцев, оживлять плоский и немой лист бумаги, за считанные минуты, превращать его в цветы, животных, птиц, поражающих правдоподобием своих форм и замысловатостью силуэтов. Тематика оригами очень разнообразна, идет от простого к сложному. Но особый момент, служащий дополнительной мотивацией при изготовлении детьми оригами – это то, что изготовленными поделками можно будет потом играть (в отличие от других продуктивных видов деятельности): кораблик поплывет, самолет непременно взлетит, а лягушка будет прыгать.

Эти виды деятельности – аппликация и оригами – вызывают у детей особый отклик. Аппликативные изображения чаще других передаются в дар родителям, при этом сопровождаются рассказом: что сделано в начале, что последовало затем, и какие действия выполнялись в завершении работы. Ребенку хочется повторить свой успех. Систематическое обучение детей разнообразным способам аппликации из различных материалов создает основу для творческого выражения дошкольника в самостоятельной деятельности: он может выбрать содержание аппликации (декоративный узор, предмет, сюжет), материал (один или несколько в сочетании) и использовать разную технику, подходящую для более выразительного исполнения задуманного. А систематичное повторение действий автоматизирует ручные навыки, развивает мускулатуру руки. Таким образом, аппликация является важным средством развития мелкой моторики пальцев и формирования речи.

В процессе лепки, манипуляций с пластилином или глиной идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления. В занятиях лепкой мы задействовали также природный материал – мелкие семена растений, хвою, тонкие прутики. Применение подобных материалов позволило детям лучше передать фактуру изображаемого предмета, а также развивало ручную умелость.

Таким образом, в качестве вывода выносится положение, что все виды изобразительной деятельности, использованные в коррекционной работе , оказывают положительный эффект на состояние мелкой моторики рук и уровень развития речи. Каждый из данных видов изобразительной деятельности обладает особыми, только ему присущими чертами, и эти особенности мы использовали для развития запрашиваемых сторон.

-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.В.ЛОМОНОСОВА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

ЗАПУНИДИ АННА АЛЕКСАНДРОВНА

РОЛЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ

ФУНКЦИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель :

доктор психологических наук, профессор Л.Ф. Обухова Москва - Содержание Введение

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте................ 1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста

2.1. Регулирующая функция речи

2.2. Сигнификативная функция речи

2.3. Проблема классификации речевых высказываний

Глава 3. Анализ изобразительной деятельности и особенностей развития речи в условиях отклоняющегося развития (пилотажное исследование)

3.1. Влияние развития изобразительной деятельности на развитие речевой активности у детей с общим недоразвитием речи

3.2.Изобразительный замысел как единица анализа рисования и развития речи.................. Глава 4. Связь замысла с уровнем развития изобразительной деятельности и речи у детей дошкольного возраста (основное исследование, констатирующая серия)

4.1.Цель и задачи исследования

4.2. Характеристика выборки испытуемых

4.3. Методический инструментарий

4.4. Особенности развития изобразительной деятельности и условий ее становления у детей старшего дошкольного возраста

4.4.1. Анализ рисования детей

4.4.2. Анализ условий становления изобразительной деятельности

4.4.3. Функции речи

4.4.4. Обсуждение результатов

Глава 5. Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия)

5.1. Описание формирующей серии

5.2. Участники формирующей серии

5.3. Основные результаты формирующей серии

5.4. Анализ влияния формирующей серии на развитие изобразительной деятельности и функций речи (контрольная серия)

5.5. Обсуждение результатов формирующей и контрольной серий

Заключение

Библиография

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методический инструментарий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Обработка результатов пилотажного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Обработка данных констатирующей серии основного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Обработка данных формирующей серии основного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Обработка данных контрольной серии основного исследования.

Введение Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Актуальность темы исследования. В настоящее время родители и дошкольные учреждения обращают свои усилия на когнитивное развитие ребенка, так называемую подготовку к школе. При этом они обходят стороной те виды деятельности, которые являются типичными для детей дошкольного возраста. Это сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование).

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития личности и познавательной активности дошкольников (Л.С. Выготский, 1984;

О.М. Дьяченко, 1996; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 2006; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов, 2000; K. Ring, 2001; M. Brooks, 2005; M. Cox, 2005). Гипотеза о связи рисования и речи принадлежит Ш. Бюлер и Л.С. Выготскому. Л.С. Выготский писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. Многие современные исследователи также подчеркивают связь рисования с развитием речи детей (С.О. Абиджанова, Т.В. Лаврентьева, 1996; Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003; Л.А. Венгер, 1996; О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996; A. Toomela, 2002). Однако до сих пор остаются малоизученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие детской речи и ее функций.

Возросшее число детей с теми или иными речевыми нарушениями требует новых средств и способов компенсации речевого дефекта. Нарушения речевого развития носят не только фонетический, лексический и грамматический характер. Возросло число детей с функциональными расстройствами речи, при которых страдают функции планирования, регуляции, контроля, номинативная, обобщающая функции (Т.В. Ахутина, Компенсаторная работа должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такими видами деятельности будут сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование. Роль рисования в развитии функций речи у детей дошкольного возраста не подвергалась специальному изучению.

Изобразительная деятельность в детских садах сводится, в основном, к копированию готовых образцов. Копирование готовых образцов не предполагает работы над собственным замыслом, планирование рисунка.

Рисование детей становится воспроизводящим. Коррекционная и развивающая работа с использованием изобразительной деятельности в современных исследованиях превращается в обучение новым графическим элементам или образам (О.А. Вепрева, 2001; А.Г. Гизатуллина, 2002; В.А. Корнеева, 2003;

Ю.В. Левицкая, 2005; О.Г. Мурзакова, 2001; А.Н. Орлова, 2000; Н.В. Рыжова, 2006; R.P. Jolley, 2010). Основу этих работ составляет формирование исполнительной стороны изобразительной деятельности. Ориентировочная основа изобразительной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающая содержание и разработанность рисунка, не принимается во внимание. Однако рисование в развитой форме требует от ребенка самостоятельного определения программы предстоящей деятельности, последовательности и способов ее выполнения, требует самостоятельной постановки цели деятельности. Все это осуществляется с помощью речи и воплощается в изобразительном замысле, что требует специального исследования.

Цель исследования – выявление роли изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Объект исследования – развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

изобразительной деятельности необходимо выделить единицу анализа, предположению, единицей анализа взаимосвязи изобразительной деятельности и речи может служить изобразительный замысел. Замысел является центральным, системообразующим звеном, формируя который можно способствовать одновременно и развитию основных функций речи, и развитию изобразительной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Дети с разным уровнем изобразительного замысла будут обладать отличиями в речевом сопровождении процесса рисования, выраженные как в речевой активности детей, так и в реализации основных функций речи.

2. Дети с разным уровнем замысла обладают разной шириной зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла.

3. Замысел возникает и формируется в дошкольном возрасте параллельно с организованного, управляемого процесса формирования замысла позволит перевести детей на более высокий уровень развития обобщений.

4. Становление и разработка замысла поднимает изобразительную деятельность и речевое сопровождение рисунка на более высокий уровень развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий.

3. Выявить уровень актуального развития рисунка и речи у детей дошкольного возраста в условиях нормотипического и отклоняющегося развития (ОНР).

4. Выявить связь построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи.

5. Установить связь замысла с уровнем графической деятельности и особенностями умственного и речевого развития детей дошкольного возраста.

6. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие замысла.

формирующего воздействия на развитие речи и рисунка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

культурно-историческая теория (Л.С. Выготский); деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория и метод планомернопоэтапного формирования умственных действия (П.Я. Гальперин); концепция знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова); концепция изобразительной деятельности (В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, Н. Gardner);

концепции развития функций речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин); концепции общего недоразвития речи (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова).

Методы исследования:

1. Наблюдение за процессом изобразительной деятельности детей и анализ их рисунков и речевого сопровождения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: тест «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена; «Дорисовывание фигур» (в модификации О.М. Дьяченко); «Свободная классификация» (Ж. Пиаже);

«Направленные зрительные ассоциации» (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); «Да и нет» (Н.И. Гуткина); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация» (Б.В. Зейгарник); «Свободные зрительные ассоциации»

(Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); рассказ по своему и чужому рисунку.

3. Формирующий эксперимент на основе разработанной авторской программы.

4. Статистические методы анализа данных: описательная статистика, кросстабуляция, однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса, критерий U-Манна-Уитни, критерий для зависимых выборок Z Вилкоксона.

Статистическая обработка данных проводилась в SPSS 11.5.

Характеристика выборки испытуемых. Выборку пилотажного исследования составили 30 детей в возрасте 5;2 – 7;1 лет (средний возраст 5;10) с диагнозом «общее недоразвитие речи» (ОНР), посещающие дошкольное отделение ГОУ «Начальная школа-детский сад №1883» г. Москвы.

В основной части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 – 6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек.

Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ГОУ Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом», ДОУ № 1084 г. Москвы.

Всего в исследовании приняло участие 90 детей в возрасте 5;2 – 7;1 лет.

Организация исследования:

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведено пилотажное исследование изобразительной деятельности детей в условиях недостаточного речевого развития (ОНР). На основе данного исследования составлена общая гипотеза основного исследования и отобран диагностический инструментарий.

На втором этапе (2006-2010 гг.) проведено основное исследование, которое включало в себя констатирующую серию, формирующую и контрольную серии.

Научная новизна исследования. Основываясь на методологическом принципе поиска единицы анализа в культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский), впервые изобразительный замысел рассматривается как единица анализа связи изобразительной деятельности и речи.

Показано, что для детей с разным уровнем замысла характерны разные профили речевого сопровождения. Выявлено, что от уровня замысла зависят уровни регулирующей, номинативной и обобщающей функций речи.

На основе анализа современных зарубежных исследований разработана и апробирована методика изучения речевого сопровождения во время изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Разработана система дозированной помощи с целью изучения зоны ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла в рисунке.

Разработана и апробирована программа формирующих занятий, направленная на преодоление трудностей, лежащих в основе построения и реализации замысла. Показана роль изобразительной деятельности в развитии функций речи, а также психических функций, системно связанных с изобразительной деятельностью у детей дошкольного возраста – нагляднообразного мышления, воображения, уровня обобщения.

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о развитии изобразительного замысла у детей дошкольного возраста. Уточнены основные стадии развития изобразительного замысла и установлена зона ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла. Выявлено, что с помощью специально организованного обучения, направленного на развитие изобразительного замысла, возможно проводить коррекцию функций речи.

Полученные результаты позволяют углубить представления о роли изобразительной деятельности в общем психическом развитии детей дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту :

1. Становление изобразительного замысла проходит четыре этапа:

отсутствие замысла; неустойчивая форма замысла, меняющаяся на протяжении создания рисунка; шаблонная форма замысла, используемая при создании рисунков в течение длительного времени; завершенная, целостная форма замысла. Целостный замысел является развитой формой изобразительного деятельности у детей дошкольного возраста.

2. Существует связь между развитием рисования и речи – обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи).

3. Переход изобразительной деятельности на более высокую стадию развития при помощи формирования у детей изобразительного замысла, влечет за собой и развитие интеллектуальных функций речи (номинации, обобщения, регуляции, планирования).

изобразительного замысла как единицы рисования и речи приводит:

- к изменению роли речи в построении рисунка, т.е. к развитию изобразительного замысла;

- к изменению уровня графической деятельности детей.

продуктивной деятельности (рисования), предложенный в работе, может быть использован в практической диагностической и коррекционной работе с нормально развивающимися детьми и с детьми с ОНР. Разработанная система обучающих заданий может использоваться при подготовке к обучению в школе. Также данная система может способствовать развитию изобразительной деятельности детей в условиях дошкольных учреждений общеразвивающей и коррекционной направленности.

методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

исследования; достаточной выборкой испытуемых и применением адекватных методов статистического анализа.

Апробация результатов . Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 17-ой международной конференции EECERA «Exploring Vygotsky’s ideas: crossing borders» (Прага, Чехия, 2007 г.); IV съезде конференции «Ребенок в современном обществе» (МГППУ, Москва, 2007 г.);

международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов. Секция Психология» (МГУ, Москва, 2008-2009 гг.); II конгрессе международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR, Сан Диего, США, 2008); V Съезде Российского психологического общества (Москва, 2012).

Основные результаты диссертационной работы представлены в восьми печатных работах, в том числе в двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований, и материалах двух международных конференций.

Структура работы.

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит страниц. В работе приведены 22 таблицы, 9 рисунков. Список литературы содержит 156 наименований, из них 49 на иностранном языке.

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем Рисование, наряду с игрой, конструированием и речью, принято рассматривать в терминах знаково-символической деятельности, символической репрезентации, сигнификации (К. Бюлер, 1930; Л.С. Выготский, 1984; В.С. Мухина, 1981; Ж. Пиаже, 1994; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 1993; Дж. Селли, 1901).

Л.С. Выготский, развивая идеи культурно-исторической психологии, считал детский рисунок графической речью, занимающей промежуточное положение между указательным жестом и устной речью, с одной стороны, и письменной речью – с другой. Детский рисунок, с точки зрения Л.С.

Выготского, представляет собой форму социального знака, а овладение рисованием можно считать одним из средств культурного развития. Таким образом, вопрос о природе детского рисования можно свести к более общей проблеме – развитию знаковых форм сознания ребенка.

Изобразительная деятельность используется в диагностических Ю.А. Полуянов, 2000; Н. Семаго, 2003; Г.М. Ферс, 2003; M. Cox, 1992;

H. Gardner, 1980; G.V. Thomas, A.M.J. Silk, 1990; H.-C. Yang, A.M. Noel, 2006) и коррекционно-терапевтических целях при работе с детьми, имеющими нарушения слуха (Л.А. Венгер, Ф.Ф. Рау), нарушения зрения (Л.И. Плаксина);

нарушения интеллекта (О.П. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева и др.); нарушения эмоционально-волевой сферы и в арттерапии (А.И. Захаров, Л.Д. Лебедева, Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская, 2001; Я.Л. Обухов, 1997; R. Barnes; J.A. Rollins, 2005; и др.).

1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей В работах ряда авторов были выделены и описаны стадии развития изобразительной деятельности (К. Бюлер, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, К. Риччи, Дж. Селли, Г. Фолькельт и др.).

Анализ периодизаций развития рисования позволяет выделить две большие стадии: доизобразительную и изобразительную. Появление доизобразительной стадии является проявлением общей ориентировочноисследовательской активности ребенка (Е.А. Екжанова, 2003; В.С. Мухина, 1981), выражением двигательной активности (Р. Заззо, И. Люке), подражанием деятельности взрослого (К. Бюлер, 1930; Е.И. Игнатьев, 1959), передачей мозговых гештальтов (R. Kellog, 1970).

На этой стадии у ребенка ещё нет интереса к результату деятельности, его волнует сам процесс. У него нет предметных изображений, но он начинает овладевать знаковой функцией через усвоение возможности устанавливать отношения условного замещения между объектами.

Развитие замещения в изобразительной деятельности проходит через все этапы развития ребенка. В раннем детстве ребенок овладевает отдельными свойствами предметов в предметно-практической, манипулятивной деятельности. В дошкольном возрасте в игровой деятельности ребенок начинает использовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещения предмета-средства игрушкой к замещению его словом. Игровые действия сокращаются и интериоризируются. Происходит отрыв от конкретного предмета и замена его словом. В этот момент ребенок переходит на изобразительную стадию, когда он способен к замещению сначала в слове, а затем и на бумаге.

Переход от одной стадии к другой связан с формированием интереса к результату деятельности и появлением замысла (плана рисунка, намерения).

Изменение отношения между замыслом и его воплощением идет по пути перехода от наименования после изображения к наименованию до начала рисования (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский). Здесь мы можем увидеть взаимосвязь между развитием планирования и номинации. С другой стороны, отношение между замыслом и его воплощением развивается по пути все большего реализма, т.е. приближения изображения к изображаемому предмету. В дошкольном возрасте рисунки детей, как правило, не являются строго предметными – они предметны по форме, но по содержанию они сюжетны.

Изображая предмет, дети рисуют рассказ о нем. И в дошкольном возрасте – возрасте формирования внутренней речи – дети часто сопровождают рисование речью, дополняя рассказом то, что не смог передать рисунок. Здесь речь повествует, констатирует, дополняет деятельность ребенка.

К 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков (Н.П. Саккулина,1999;

H. Gardner, 1982; 1984): предпочитающих рисовать отдельные предметы, у которых преимущественно развивается способность изображения («визуалисты»), и склонные к развертыванию сюжета (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер) – «коммуникаторы». Выявлено, что переход к сюжетной игре взаимосвязан с переходом к созданию ребенком сюжетных изображений (Н.В. Гросул, 1991). В таком случае несовершенство изобразительной деятельности восполняется игровыми действиями и использованием речи. Также к концу дошкольного возраста выделяют: «логиков», создающих лаконичные изображения, они не сопровождают процесс рисования речью, их рисунки слабо детализированы, но хорошо расположены на листе бумаги; «образников», которые дают подробные речевые пояснения, их рисунки хорошо детализированы, но, как правило, плохо расположены на листе бумаги (Е.А. Екжанова, 2003).

каракулями, которые не являются еще рисунком, следует первая ступень – ступень схемы. На этой ступени в рисунках ребёнка чаще всего появляются так «головоноги» человеческие фигуры. Ребёнок на этой стадии рисует по памяти свое представление о предмете. Рисунок ребёнка является как бы перечислением, графическим рассказом об изображаемом предмете.

Вторая ступень – ступень возникающего чувства формы и линии. Здесь уже возникает потребность передать формальные взаимоотношения частей, в действительность. Но на этой стадии присутствует смесь формального и схематического изображения.

Третья ступень – ступень правдоподобного изображения, при которой схема уже исчезает из детских рисунков вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Но ребёнок ещё не умеет передавать перспективы, пластичности предмета.

На ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передаётся движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

упражнениями моторики руки и черканье карандашом по бумаге – это компонент широкой ориентировочной деятельности (В.С. Мухина, 1981; 1972).

Постепенно движения дифференцируются, становятся более точными, каракули ребенка становятся разнообразными. Благодаря опережающей инициативе взрослого по опредмечиванию детских каракуль, к 1,5 – 2 годам дети начинают приписывать определенное значение своим каракулям. В отдельных случаях дети даже называют их, прежде чем начать рисовать.

Появляется первое планирование своих действий.

К концу второго года жизни ребенок начинает активно усваивать изобразительную функцию рисования и искать в своих и чужих каракулях сходство с предметами окружающего мира. На этом этапе важная роль отводится развитию речи, благодаря которой ребенок обозначает свой рисунок.

Слово становится хранителем графического образа изобразительного знака. Но его значение ещё нестойкое и подвержено изменениям.

От узнавания ребенок переходит к целенаправленному изображению предмета. Этот переход связан с процессом номинации, закреплением предметной отнесенности слова за его изображением. Это происходит благодаря тому, что за словом ребенка стоит образ самого реального предмета.

Скоро ребенок начинает осознавать, что одно называние изображения без сходства с предметом недостаточно для того, чтобы рисунок был понят другими. А так как рисунок у детей раннего и младшего дошкольного возраста выполняет, прежде всего, коммуникативную функцию, то в дошкольном возрасте начинается длительный процесс совершенствования технической, исполнительной стороны рисования.

Е.А. Екжановой выделены следующие уровни графической деятельности.

К ним относятся:

каракули;

набор графем (отдельные, не связанные друг с другом предметы; рисунокперечисление);

предметные изображения (статичный единичный объект);

Псевдосюжетные изображения (по процессу создания такие рисунки схожи с истинно сюжетными, но по содержанию ближе к графемам или предметным рисункам);

запечатленный на рисунке (Е.А. Екжанова, 2003).

Эти уровни развития графической деятельности легли в основу данного исследования связи рисунка и речи.

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей Системный подход к рисованию полагает, что рисование не изолированный процесс и должен рассматриваться в контексте тех ВПФ, которые системно связаны с изобразительной деятельностью (Н. Gardner, 1984;

R.P. Jolley, 2010; А. Toomela, 2002; Р. Van Sommers, 2009). Такой подход позволяет установить некоторые условия становления и развития изобразительной деятельности детей. В качестве основных условий выделяют:

Восприятие (Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 2008; И.А. Грошенков, 2002; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 1983;

Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972; 2006; A.D’Angiulli, S. Maggi, 2003; R.P. Jolley, 2010; J.A. McMahon, 2002; P. Walker, J.G. Bremner, K. Merrick et al, 2006), наглядно-образное мышление (И.А. Грошенков, 2002; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981;

Ю.А. Полуянов, 2000; R.P. Jolley, 2010), Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972; Ж. Пиаже, 1994;

Т. Рибо, 1901; Дж. Сели, 1901), знаково-символическая деятельность (Т.Г. Казакова, 1983; 2006;

В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972; Ж. Пиаже, 1994; R.P. Jolley, 2010), зрительно-моторная координация (И.А. Грошенков, 2002; Е.А. Екжанова, 2003; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 1972), обобщение (Л.С. Выготский, 2002; И.А. Грошенков, 2002; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 1972), определенный уровень развития функций речи (Л.С. Выготский, 2002;

Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972;

Н.Я. Семаго, 2003; R.P. Jolley, 2010; C. Sacchett, 2002; A. Toomela, 2002), произвольность (В.С. Мухина, 1981; А.Г. Сулейманян, 2004).

преимущественное развитие в дошкольном возрасте под определяющим влиянием игровой и продуктивных видов деятельности. Под воздействием изобразительной деятельности у ребенка начинает складываться образное мышление – способность произвольно строить образы, пользуясь натуральным и абстрактным материалом (Ю.А. Полуянов, 1998; 2000). Отмечается, что в (М.В. Осорина, 1999). Показано, что обучение детей рисованию способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления (R.A. Silver, C. Lavin, 1977).

Вопрос о роли восприятия и мышления в развитии рисования привел исследователей к противопоставлению рационального и чувственного познания: рисует ли ребенок то, что знает о предмете, или то, что видит. С одной стороны, рисунки детей схематичные, являются изобразительным эквивалентом понятий. С другой стороны, детские рисунки с возрастом изменяются по направлению к все более адекватному отображению действительности.

Как показывают исследования, детское рисование на всех этапах развития связано с чувственным познанием действительности и, прежде всего, со зрительными образами (Ж. Пиаже, 1994; R. Arnheim, 2004; A.D’Angiulli, S. Maggi, 2003; R.P. Jolley, 2010; J.A. McMahon, 2002; P. Walker, J.G. Bremner, K. Merrick et al, 2006; и др.). Ж. Пиаже обращает внимание на сочетание частей в детских рисунках, которое объясняется синкретичностью зрительных образов, что является особенностью детского восприятия.

В.С. Мухина считает, что определяющими для детского рисования являются действия восприятия: соотнесение зрительно воспринимаемого объекта с известным эталоном (формы, цвета и т.д.); реакция «схватывания»;

детальное зрительное обследование объекта и графических построений, которые выступают для рисующего как графический образ этого объекта, и т.д.

Восприятие рассматривается как ведущая функция, определяющая развитие изобразительной деятельности ребенка.

В работах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера установлено, что в основе развития восприятия лежит формирование у детей специфических перцептивных действий, направленных на обследование объектов (Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 2008). В процессе таких перцептивных действий производится сопоставление свойств обследуемого объекта с сенсорными эталонами – типичными свойствами, служащие для ребенка мерками, образцами. Эти сенсорные эталоны по своему происхождению социальны и усваиваются в процессе стихийного или целенаправленного обучения.

Овладению рисованием предшествует предметная деятельность, поэтому на начальных этапах развития рисования в нем обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности (глобальность, нерасчлененность и т.д.). В процессе овладения рисованием начинается освоение детьми сенсорных эталонов.

Замечено, что характер изображения ребенком определенного предмета зависит от способа его обследования (Е.И. Игнатьев, 1959). При усилении тактильного восприятия в рисунках детей передаются особенности текстуры, при усилении же зрительного восприятия в рисунках передаются детали предмета.

По детским рисункам можно судить об уровне знаний и представлений ребенка об окружающем мире. В них отражается степень обобщенности зрительных представлений, их осознанность и способность ребенка к выделению существенных признаков предметов (А.Н. Корнев, 2006).

Единицей восприятия и наглядно-образного мышления считают предметный образ. Образ, как и слово, имеет определенную семантику и выполняет существенные функции в мыслительном процессе. Семантическое содержание является общим знаменателем для образа и слова-понятия (С.Л. Рубинштейн, 1989). Отмечают схематичность образов, их способность сохранять в себе только существенные черты реальных предметов и опускать второстепенные признаки. Образные и вербально-понятийные компоненты мышления в процессе переработки информации представлены в единстве.

Многие исследователи отмечают наличие двусторонней связи между образом и речью (Л.С. Выготский, 1982; 2004; А.Н. Леонтьев, 1986; 2000;

С.Л. Рубинштейн, 1989). По мнению Л.С. Выготского, всякое слово имеет первоначальное чувственное представление (образ). С.Л. Рубинштейн полагал, что связь слова с предметом опосредована либо через понятие (обобщенное содержание слова, его значение), либо через образ (С.Л. Рубинштейн, 1989).

А.Н. Леонтьевым было выдвинуто положение о «пятом квазиизмерении», в котором человеку открывается объективный мир (А.Н. Леонтьев, 1986). Этим квазиизмерением выступает значение образа.

Воображение. Воображение способствует решению задач открытого типа, дивергентных задач, которые не имеют однозначного решения и допускают несколько вариантов правильных ответов (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994). В качестве критериев для оценки уровня развития воображения Е.П. Торренс предложил рассматривать: беглость, т.е. количество ответов, продуктивность; гибкость, т.е. количество категорий ответов;

оригинальность, т.е. оценка необычности решений (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994).

Выявлено, что рисование знакомых ребенку («Algorithmic drawing task») и воображаемых («Heuristic drawing task») предметов имеет ряд отличий (J. Matuga, 2003; 2004; J.A. McMahon, 2002). Рисование знакомых предметов вызывает обобщенный образ, уже знакомый ребенку. Рисование воображаемых объектов заставляет детей изменять их знакомые алгоритмы рисования и требует больше планирования, контроля и регуляции своей деятельности со стороны ребенка. В исследовании J.M. Matuga дети при рисовании воображаемых объектов употребляли больше речи для себя (РДС), чем при рисовании знакомых объектов. Большинство высказываний в РДС использовались для планирования замысла рисунка (planning purposes) (J. Matuga, 2004). Рисование детьми воображаемых объектов отличается большим символизмом, чем рисование конкретных предметов (A.S. Dick, W.F. Overton, S.L. Kovacs, 2005).

Н.И. Стрелянова в ходе анализа результатов по изучению формирования образов воображения в изобразительной деятельности выяснила, что у детей дошкольного возраста образы воображения не предваряют деятельности, а возникают лишь в ходе ее (Н.И. Стрелянова, 1964). Обнаружилось, что с возрастом увеличивается время, затраченное на создание рисунка, а также количество образов, представленных на рисунке.

При анализе развития воображения неизбежно встает вопрос о роли слова в этом процессе и о соотношении образных и словесных средств в развитии воображения. Л.С. Выготский в своих работах подчеркивает связь воображения ребенка с речью. Он считал, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи (Л.С. Выготский). Существует три группы факторов, показывающих связь воображения ребенка с его речевым развитием. Во-первых, само речевое развитие ребенка существенно продвигает и развитие его воображения. Вовторых, задержанные в речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения. В-третьих, не только появление речи, но и важные моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. Речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.

В процессе функционирования воображения дошкольника выделяются А.И. Кириллова, 1980):

1. порождение некоторой идеи творческого продукта;

2. создание некоторого плана-замысла реализации этой идеи.

Процесс порождения идеи связан с переструктурированием образов. В этот процесс активно включается слово. Порождение плана реализации идеи связано, прежде всего, с планирующей функцией речи.

В 2,5 – 3 года особенностью использования образа при порождении идеи воображения является построение этого образа действием «опредмечивания»

(О.М. Дьяченко, 1996). Стимул достраиваются до некоторого предметного целого, занимая центральное положение. Образы детей этого возраста могут отличаться большой оригинальностью из-за чрезвычайной вариативности опыта детей. Планирование деятельности воображения практически отсутствует.

В 4-5 лет наступает такой возраст, когда ребенок в основном нацелен на усвоение норм, правил и образцов деятельности, в результате чего уровень творческого воображения снижается. Образ строится путем использования действий «опредмечивания», но затем уже дополняется разнообразными деталями. Слово может включаться в этот процесс на этапе порождения или закрепления готовой идеи. В процесс воображения включается планирование, которое можно назвать ступенчатым, поскольку оно носит неустойчивый, не целостный характер: планирование происходит поэтапно, на основе результата выполнения предыдущего действия. Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества (например, сочинительство сказки).

В возрасте 6-7 лет ребенок уже усваивает определенные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе, он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Здесь целостный образ начинает строиться путем «включения»: элемент занимает второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения. Возможности использования при создании идей продуктов воображения построения образа по принципу включения обеспечивают многовариативность решения задач.

Слово может успешно включаться в процесс порождения оригинальной идеи в том случае, когда за ним не стоит жестко определенное представление или узкий круг обобщений. В этом возрасте впервые появляется целостное планирование (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996), ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

Основная линия в развитии механизмов воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования, т.е. в овладении словом (О.М. Дьяченко, 1987).

Знаково-символическая деятельность. С одной стороны, знаковосимволическая деятельность формируется внутри изобразительной деятельности (наряду с игрой, моделированием). С другой стороны, для развития рисования требуется определенный уровень знаково-символической деятельности. Первые исследователи детского рисования рассматривали детские рисунки скорее как символы (К. Бюлер, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, Дж. Селли и др.).

При помощи знаково-символической деятельности возникает внутренний план сознания (Т.П. Будякова, 2005; Л.С. Выготский, 1982; Н.Г. Салмина, 1988;

Е.Е. Сапогова, 1993). Знаково-символическая деятельность включает в себя два плана – это замещающая реальность и план средств, выполняющих функцию замещения.

Л.С. Выготский призвал рассматривать детский рисунок в системе «знак»

и «символ». Путь культурного развития ребенка он видел в овладении знаковыми системами, которые по природе своей социальны. Рисунки детей выступают формами социального знака, а овладение рисованием – это процесс овладения средством культурного развития, формирующего высшие психические функции. Вследствие чего у ребенка появляется способность к различению обозначаемого и обозначающего, а значит и способность выполнять действия замещения. Возникновение действий замещения говорит о появлении знаковой функции сознания (В.С. Мухина, 1981; Е.Е. Сапогова, 1993).

Ж. Пиаже также рассматривал детский рисунок в терминах «знак» и «символ» (Ж. Пиаже, 1994). Для него рисование – это свидетельство развивающейся способности к различению обозначения и обозначаемого.

Символы в детском рисовании развиваются от отдаленного, известного только ребенку сходства с обозначаемым, к все большей реалистичности. Ребенок с помощью образов-изображений учится предвосхищать схему будущего действия, т.е. может изобразить в рисунке то, чего нет в непосредственно воспринимаемой им ситуации. Отсюда видно, что рисование способствует развитию планирования.

Рисование выступает для Ж. Пиаже частным проявлением образносимволического мышления ребенка, способом развития символической функции. Т.к. рисунки, по мнению Ж. Пиаже, являются продуктом образносимволического мышления, то их содержание следует рассматривать в связи с особенностями мысленных образов, свойственных ребенку, а не понятий, которые формируются на базе овладения знаками.

В.С. Мухина объясняет природу детского рисования с точки зрения культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Рисунок является одной из форм социального знака, который ребенку предстоит усвоить (В.С. Мухина, 1981).

В.С. Мухина видит природу детского рисования в следующем: овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение функции обозначения предполагает возникновение способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, т.е.

формирование знаковой функции сознания.

(ориентировочной) активности ребенка (В.С. Мухина, 1981). Эта внешняя ориентировочная активность, проходя путь интериоризации, становится внутренней и начинает предвосхищать и ориентировать процесс рисования.

Формирующаяся у ребенка знаково-символическая деятельность позволяет увидеть в графических построениях реальные предметы. Так появляется «графический образ» – представление о том, как изображается желаемый объект (В.С. Мухина, 1981).

Развитие рисования как замещающей деятельности является основой для развития письменной речи (Л.С. Выготский). Рисунок, составляя единство с речевым сопровождением, превращается со временем в речевое повествование уже без опоры на сам рисунок (С.Р. Панова, 2007).

Е.Е. Сапогова провела ряд исследований с целью рассмотрения детского рисования как естественной замещающей деятельности (Е.Е. Сапогова, 1993).

изображению с более конкретным указанием на существенные признаки (их прорисовкой), 3) их конкретному изображению с обозначением ряда отличительных признаков. Выявилось, что дети 3-4 лет идентифицируют объекты только по их конкретному изображению с прорисовкой отличительных признаков. Дети 4-5 лет способны в значительно большей степени отвлечься от конкретных признаков и сориентироваться в схематичном, условном изображении. Дети старше пяти лет продемонстрировали ещё более выраженную способность видеть в условном изображении (заместителе) обозначение предмета. Конкретный рисунок не потребовался ни одному испытуемому старше пяти лет. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что именно к старшему дошкольному возрасту постепенно формируется отношение к изображению как к знаку предмета.

В другом исследовании Е.Е. Сапогова показала, что, несмотря на то, что в старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко используют изображения в качестве обозначений предметов, то при столкновении с обратной процедурой (абстрагирование обозначения от обозначающего) показывают чрезвычайно невысокие результаты (Е.Е. Сапогова, 1993). Она объясняет этот апробированных в человеческой культуре, усвоенных в общении с взрослыми и обучении условных изображений дается старшим дошкольникам легче, чем собственное создание символа, извлечение некоего обобщенного признака из живой действительности» (Е.Е. Сапогова, 1993, с. 149).

Е.Е. Сапоговой, было понять, каким образом дошкольники осуществляют замещение в изобразительной деятельности, что именно подвергается интерпретации в рисунках, что выступает как означаемое в действительности для ребенка. Для этого детям предлагали проинтерпретировать незнакомую для него картину, а потом сделать ее копию. Гипотеза предполагала, что если ребенок рисует не столько с натуры, сколько свои знания и представления об изображаемом объекте или явлении, то чем менее известен ему этот объект, тем более отчетливо будет выглядеть знаковый характер изображения.

Предполагалось, что ребенок сможет действовать на трех уровнях: 1) срисовать фрагменты изображения, не давая ему никакого осмысления, 2) может осмыслить, истолковать и изобразить только часть изображения, знакомую и понятную ему, не выстраивая целостности, 3) он может осмыслить весь сюжет как целое и изобразить его в виде схемы. Оказалось, что словесная продукция детей всегда была значительно богаче изобразительной.

Дети пяти лет давали название картине, исходя из отдельного эпизода или персонажа. При копировании ребенок не изображал ничего сверх данного им картине названия. Получается, что дети пяти лет видят и обозначают лишь то, что знают.

Дети шести лет отличались от детей пяти лет только тем, что в копии отражались несколько фрагментов воспроизводимого изображения. Эти фрагменты также не связывались в единый сюжет. Но названия картины стали приобретать признаки обобщенности.

Дети семи лет (учащиеся первого класса школы) дают название картины не по персонажам или их действиям, а по осмыслению всего изображения в целом. Названия приобретают все более обобщенный вид.

развивающейся замещающей деятельности: «от знака-копии, используемого по преимуществу детьми 5-5,6 лет, испытуемые переходят к более обобщенным знакам, используют их более осознанно» (Е.Е. Сапогова, 1993, с. 151). Но замещающая деятельность при этом остается все ещё ограниченной: ребенок способен заместить предмет не по целостным и существенным признакам, а по несущественным, но наиболее заметным и знакомым ребенку.

Зарубежные исследования на тему символической репрезентации детских рисунков, также указывают на то, что восприятие и описание детьми своих и чужих рисунков может указывать на уровень знаково-символической деятельности, однако в своих работах не дают описания или интерпретации содержательной стороны детских рассказов (E. Coates, 2002; J. Gross, H. Hayne, 1999; C. Liddell, 1997; A.D. Pillar, 1998). Понимание детьми рисунков других детей связано со стадиями развития изобразительной деятельности (E. Coates, 2002; M. Cox, 1992; R.P. Jolley, 2010).

Как отдельный вид знаково-символической деятельности выделяют схематизацию (С.А. Лебедева, 1997; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 1993).

В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, обнаружении связей между предметами. Схемы выступают одновременно и как вид знаковосимволической деятельности и как средство, с помощью которого ребенок познает окружающую действительность. В структуре схематизации как деятельности выделяют такие составляющие ее операции: предварительный анализ, построение схемы, работа с реальностью при помощи схемы (С.А. Лебедева, 1997; Н.Г. Салмина, 1988). Показано, что планомерное формирование познавательной деятельности на основе схематизации приводит к разностороннему развитию всех функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, речи) за счет смены общей познавательной и ориентировочной позиции ребенка, формирования произвольности психических функций, развития вербальных компонентов познавательных процессов на основе обобщения вербального и наглядного материала (С.А. Лебедева, 1997).

Речь. Взаимосвязь рисования и речи не очевидна, но существуют теоретические и эмпирические основания предполагать ее наличие. A. Toomela выделил несколько линий связи рисования и речи (А. Toomela, 2002):

1. Рисование можно понимать как одну из форм речи (R. Barnes, 2006).

Ученые, придерживающиеся этой точки зрения, усматривали параллели между развитием речи и развитием рисования.

2. Знания, передаваемые при помощи речи, так же передаются при помощи рисования (К. Бюлер, 1930). В качестве подкрепляющего примера приводится рисунок человека, который имеет сходство с вербальным описанием человеческого тела (C. Golomb, 1974; 2004). Было выявлено, что называние объектов влияет на способ, при помощи которого этот объект будет нарисован. Замечено, что бессмысленные и незнакомые ребенку объекты рисуются им более реалистично. В то время как знакомые предметы рисуются в виде схемы, обобщенно (J. Matuga, 2003; 2004). Название узнаваемого объекта направляет внимание ребенка не к особенностям объекта, а к той обобщенной модели, которая активируется через его название, знание о предмете. Рисование становится более интеллектуально реалистичным посредством внедрения дифференцируется от того, на что оно указывает. Разные вербальные описания коррелируют с разными стратегиями рисования.

3. Исполнение рисунка находится под влиянием типа словесной инструкции, данной ребенку (Е.Е. Сапогова, 1993; J. Matuga, 2003; 2004).

изобразительной деятельности (C. Golomb, 1974; 2004). Дети с «вербальным»

стилем решения проблем опережают детей с «образным» стилем решения проблем: «вербальные» дети имеют больший словесный контроль над образом, что содействует планированию изобразительной деятельности.

5. Способность к рисованию коррелирует с тестами на вербальный интеллект (verbal IQ).

Одна из теоретических моделей взаимосвязи рисования и речи принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал детский рисунок как своеобразную детскую речь, как предварительную стадию в развитии письменной речи. Современные зарубежные исследования также придерживаются позиции преемственности рисования и письменной речи (F. Bonoti, F. Vlachos, P. Metallidou, 2005; K. Yamagata, 2007; H.-C. Yang, A.M. Noel, 2006).

Генетически исходной формой знака является указательный жест, которому обязаны своим происхождением первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детское рисование. Первые каракули ребенка Л.С. Выготский рассматривает скорее как жест, чем как рисование. Чтобы графическое изображение приобрело функцию знака необходимо речевое связи этого изображения с реальным предметом. Так рисунок превращается в «графическую напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные признаки предметов (Л.С. Выготский, 1984; К. Бюлер, 1930). Знания ребенка о предметах и их существенных признаках формируется под влиянием речи.

Ребенок, по мнению Л.С. Выготского, всегда стремится назвать и обозначить рисунок, что дало основание искать связи между рисованием и речевым развитием ребенка.

В своих исследованиях Л.С. Выготский показал, что переход от рисунка к письменной речи лежит через пиктографические рисунки. В экспериментах А.Р. Лурии на опосредствованное запоминание через рисование схематичных изображений показано, что даже в условиях специально организованной задачи дети не всегда быстро и не всегда самостоятельно догадываются о том, что фразу можно «записать» рисунками (А.Р. Лурия, 1979). Можно сделать вывод о том, что между развитием рисования и речи нет прямой преемственности, если нужны специально организованные приемы, чтобы ребенок догадался о способе запоминания через создание пиктограмм.

Ш. Бюлер обратила внимание на то, что процесс словесного обозначения детского рисунка постепенно преобразуется из последующего в одновременное, затем оно становится предшествующим самому рисованию.

Л.С. Выготский предавал факту сдвига речевого обозначения с конца на начало решающее значение для развития намерения, замысла (Л.С. Выготский, 1984).

Замысел формируется при активном участии планирующей функции речи и отражает намерение субъекта изобразить нечто определенное. Встраивание слова в процесс рисования многие ученые связывают с переходом рисования от доизобразительной к собственно изобразительной стадии развития: рисунок получает свое название и начинает означать нечто определенное.

В.С. Мухина писала: «Детское рисование начинается только тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успехи и в душевную жизнь ребенка глубоко вошла речь» (В.С. Мухина, 1981, с. 24). Знаковая природа рисования не возникает в самом рисовании. Она передается ему с помощью другой формы социальных знаков – устной, а позднее письменной речью.

В.С. Мухина указывала на то обстоятельство, что рисование – это специфическая деятельность, имеющая свою изобразительную задачу.

Несмотря на близкие отношения между рисованием и речью, на зависимость рисунка от развития речи и подверженность влиянию представлений ребенка о вещах и явлениях, рисунок нельзя рассматривать как вид речи. Для Л.С. Выготского такая позиция необходима, чтобы подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания (Е.Е. Сапогова, 1993).

Отсюда проистекает его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования, максимально сблизив его с деятельностью, знаковый характер которой не вызывает сомнений – с речью. В этой теории, однако, была утрачена собственная специфика детского рисования как деятельности изобразительной (В.С. Мухина, 1981; Е.Е. Сапогова, 1993). Графические знаки качественно отличаются от словесных: это различие имеется в «особом соотношении функции обозначения и функции сообщения, которые в речи совпадают, а в рисовании расходятся: рисунок изображает предмет или ситуацию и сообщает отношение к ним» (В.С. Мухина, 1981, с. 220).

В процессе рисования графические образы ребенка выступают в качестве заместителей реальных предметов. Соединение графического символа и реального предмета происходит в слове-наименовании: предмет слово схема (В.С. Мухина, 1981). Слово закрепляет связь между изображением и реальным предметом для ребенка и для других. С другой стороны, объединение при помощи общего названия предмета и графического символа способствует развитию понимания ребенком знаковой функции самого слова.

Одновременное называние одним словом реального предмета и графического знака способствует дифференцированию значения слова (Н.Н. Поддъяков, 1995).

С возникновением намерения у ребенка резко сокращается репертуар изображаемых объектов (В.С. Мухина, 1981). Это может быть связано не с тем, что у ребенка ограничивается представление о предметах, а с тем, что у него еще не накопился достаточный багаж графических образов. Поэтому дети, находящиеся на данном этапе развития рисования, часто отказываются рисовать то, что не входит в их репертуар и отказываются рисовать по просьбе взрослых.

показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью (Л.С. Выготский, 1984; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 1983; 2006;

Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; E. Coates, 2002; M. Cox, 2005;

H. Gardner, 1982; 1984; J. Matuga, 2003; 2004; A. Toomela, 2002; и др.). Дети называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выделять свойства предметов, планировать свои действия. Слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс (Е.И. Игнатьев, 1959).

Речевое сопровождение процесса создания рисунка рассматривается как один из показателей качественной оценки процесса изображения и имеет большую диагностическую значимость (Е.А. Екжанова, 2003; А.Н. Орлова, 2000; О.Г. Мурзакова, 2001; Н.Я. Семаго, 2003).

В процессе рисования слово становится, с одной стороны, более конкретным, дифференцированным по значению, с другой стороны – более обобщенным (Е.А. Екжанова, 2003; В.С. Мухина, 1981). Соединение слова с образами приводит к уточнению значимых, существенных признаков предметов, т.е. к развитию обобщающей функции речи. Благодаря рисованию речь постепенно отрывается от предмета и приобретает более обобщенный характер (Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996). Замечено, что когда ребенок рисует молча, то рисунок получается беднее, менее детализирован и носит трафаретный характер (Е.А. Екжанова; 2003; Ю.А. Полуянов, 2000). А прослеживая развитие рисунков под воздействием речи, можно заметить переход рисования на более высокий уровень эволюции (Л.Н. Бачерикова, 1979; Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996).

Речь и рисование принадлежат к одним и тем же уровням деятельности мозга – первая и вторая сигнальная системы (Л.Н. Бачерикова, 1979;

М.М. Кольцова, 1980). На уровне I сигнальной системы перерабатываются интонации, голос (для речи) и цвет, форма, образ (для рисования). На уровне II сигнальной системы перерабатывается смысловое содержание как для речи, так и для рисунка. Детское рисование – объективный показатель уровня развития II сигнальной системы и, в частности, наглядно-образного мышления (Л.Н. Бачерикова, 1979).

Проведен анализ влияния речи на изобразительную деятельность дошкольников (Е.Е. Сапогова, Основная задача исследования заключалась в выяснении, в какой степени у дошкольников связаны изображение и его словесное наименование. Работа была основана на предположении, что для детей дошкольного возраста значение слова (знак) и его предметная отнесенность (обозначаемый им предмет) в сознании ещё не разделены.

В первой серии детям зачитывалась загадка, и предлагалось нарисовать отгадку, не называя ее прежде экспериментатору. В загадке метафорично описывались коньки и лыжи с помощью слов «дощечки» и «крючки». И только после окончания рисования дети должны были назвать полученный образ.

Предполагалось, что дети, недостаточно владеющие графическим замещением, будут находиться во власти слов. А дети, которые владеют замещением лучше своих сверстников и умеют различать слово и обозначаемый им предмет, смогут нарисовать понятие, заложенное в загадке.

Выявилось, что дети четырех лет нарисовали только «дощечки» и «крючки». Дети младшего дошкольного возраста не умеют различать слова и обозначенные ими предметы: слово преобладает над содержанием.

Дети пяти лет разделились примерно поровну между теми, кто нарисовал коньки и лыжи и теми, кто нарисовал дощечки и крючки. Замещение заметно прогрессирует к пяти годам, и часть детей оказывается в состоянии различать слово и обозначенный им предмет.

Дети шести лет различают форму знака и его содержание, и слово для них перестает интерферировать с изображением. Было также замечено, что у детей от пяти- к шестилетнему возрасту нарастает стремление рисовать не статичные предметы, а вписывать их в сюжетную линию.

Во второй серии проверялась гипотеза о возможных искажениях графических построений под давлением словесных наименований. Детям шести лет предлагался ряд из фигур многозначного содержания. Каждая фигура получала два словесных обозначения: первой подгруппе испытуемых перед предъявлением называлось одно название фигуры, второй подгруппе – другое.

После показа детей просили как можно точнее нарисовать предъявленную фигуру. Обнаружилось сильное влияние обозначения на последующее воспроизведение исходного изображения: дети показали стопроцентную зависимость от слова-наименования, которым сопровождалась фигура.

Эти опыты показывают, как велико значение речи в становлении рисования, знаково-символической деятельности и замещения. Вывод, сделанный по результатам исследования замещения, звучит следующим образом: «чем старше ребенок, тем сильнее обнаруживается связь речевого и графического замещения» (Е.Е. Сапогова, 1993, с. 155).

В исследовании Л.Ф. Обуховой и В.А. Борисовой определены функция и место речи в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от стадий развития детского рисунка (Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996). Для стадии каракуль характерна синкретическая речь (по Л.С. Выготскому), для стадии примитивных изображений характерна констатирующая речь, для изобразительной стадии характерна предваряющая, или планирующая, речь.

Анализ изобразительной деятельности детей с отклонениями в развитии (задержка психического развития, умственная отсталость) выявил целый ряд отличительных особенностей как самих рисунков (схематизм, статичность, диспропорции и др.), так и процесса создания рисунка. В частности указывается, что речь не в полной мере выполняет регулирующую и планирующую функции и носит неразвернутый характер (Е.А. Екжанова, 2003;

А.Н. Орлова, 2000).

Анализ литературных источников по проблеме становления и развития изобразительной деятельности показал, что рисование имеет те же генетические основания, что и речь – развитие знаково-символической деятельности. Употребление детьми высказываний относительно процесса рисования коррелирует со стадиями изобразительной деятельности. Отмечено, что роль речи в развитии рисования состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала.

Однако не выявлена обратная роль рисования в развитии речи. Связь речи и рисования не ставится под сомнение, однако в проанализированных исследованиях нет попытки выявить единицу анализа связи речи и рисунка.

Поиск единицы анализа связи явлений составляет методологический принцип культурно-исторической психологии. С целью анализа роли изобразительной деятельности в развитии речи, перейдем к анализу функций речи и их развития в дошкольном возрасте.

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста Речевая деятельность понимается как «совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» (А.А. Леонтьев, 1970). Развитие речи происходит и определяется становлением видов деятельности ребенка, в особенности – ведущей деятельности (С.Н. Карпова, Э.Н. Труве, 1987). В дошкольном возрасте такими видами деятельности являются сюжетно-ролевая игра, конструирование и рисование.

Речь как особый вид деятельности и как деятельность, обслуживающая высшие психические функции, выполняет несколько функций в психическом развитии человека.

Под функцией речи понимается отношение речевого поведения к реализации намерений субъекта, или роль речевого поведения (речевого действия) в реализации деятельности субъекта, с учетом того факта, что речевая деятельность, как правило, включена в качестве составляющей в другие виды духовно-практической деятельности (В.И. Заика, 1998). Если упростить это определение, то под функцией речи понимают цель речевого высказывания (А.А. Леонтьев, 1970).

Представления о функциях речи встречаются в виде отдельных высказываний у разных авторов. До настоящего времени не существует общепризнанной классификации функций речи. Однако обнаруживаются попытки систематизации представлений. Заслуживает внимания схема, Л.С. Выготским разделяет участие речи в мышлении и в общении. Как средство общения речь выполняет функцию сообщения и побуждения к действию. Далее в первой из них выделяется функция наименования (обозначения) и функция высказывания (суждения о предметах и явлениях). Данная классификация имеет в основном психолингвистическую направленность, в результате чего некоторые формы проявления регулирующей функции частично выпадают, а частично оказываются поглощенными другими функциями. Одной из причин трудности классификации функций речи является взаимопроникновение функций речи.

Речь как средство мышления выполняет разные функции, среди которых разные авторы называют: познавательную функцию, регулирующую функцию речи, тесно связанные с регулирующей – планирующая функция речи и функция контроля и коррекции, сигнификативная функция – функция обобщения и обозначения, номинативная функция, описательная функция, Г.В. Бурменская, Ж.П. Раку, 2001; А.Р. Лурия, 1927; 1979; С.Л. Рубинштейн, 1989; Л.С. Цветкова, 1995; 2002 и др.).

Выявлено, что речь как средство мышления выполняет функцию регуляции действия и функцию обобщения (Л.С. Выготский). Такие функции речи, как планирующая, номинативная, входят в качестве составных элементов в эти две функции. Обратимся к их рассмотрению.

опосредствования и становлением средств (знаковых) в психическом развитии ребенка. Показано, что в младшем дошкольном возрасте, когда восприятие занимает одно из основных мест в психическом развитии ребенка, средством решения «знаковых» задач становятся сенсорные эталоны (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец). В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) таким средством становится наглядная модель, в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) – слово в его обобщающей и планирующей функции. Решение «символических» задач основано на использовании образа как обобщенной идеи (Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, 1996).

Регулирующая функция речи у детей дошкольного возраста возникает во время затруднений и способствует нахождению решения задачи. Она проявляется в ситуации, требующей применения орудий, когда затруднено или невозможно непосредственное выполнение задания.

В.И. Лубовским выделены пять форм, или ступеней, в развитии речевой регуляции (В.И. Лубовский, 1978): непосредственное побуждение к действию;

подкрепление; речевое обозначение непосредственного условного раздражителя (в форме его замещения словом); обобщение собственных действий, связи реакции со стимулом, подкреплением и их вербализация;

планирование (с помощью внутренней или внешней речи) предстоящих действий. Первые три ступени относятся к внешней регуляции, две последние - к внутренней, или саморегуляции.

Развитие регулирующей функции осуществляется через общение ребенка и взрослого. Сначала ребенок адресует социальную речь взрослому, предлагая помочь ему. Затем, не получая помощи, он сам начинает анализировать ситуацию с помощью речи, пытаясь найти возможные выходы из нее. И, наконец, с помощью речи начинает планировать то, что не может сделать с помощью непосредственного действия. Так рождается интеллектуальная – регулирующая поведение функция речи (А.Р. Лурия, 1927; 1979). Взрослый передает ребенку планирующую, регулирующую функцию через общение – затем эти функции содержатся в его внешней эгоцентрической речи, а затем переходят во внутренний план. При возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующаяся система.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало корригирует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на побочные, не существенные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций.

Регулирующая функция речи способствует образованию плана решения задания. Планирование речевых и неречевых действий происходит по-разному (А.А. Леонтьев, 1970): в первом случае это программирование речевого высказывания (изучает лингвистика), во втором – формулирование плана действий в речевой форме. Планирование развивается по пути сдвига от конца выполнения задания к началу. Вначале речь отражает и фиксирует конечный результат, затем главные поворотные моменты, переходя к началу операции. В то время, когда планирование начинает предшествовать выполнению задания, начинает направлять будущие, еще не свершенные действия, можно говорить о том, что планирующая функция речи сформирована. Развитие планирования можно проследить на примере изобразительной деятельности детей. Ребенок сначала рисует, а потом называет словом то, что появилось на бумаге. Затем процесс называния темы сдвигается к середине, а затем к началу рисования, определяя замысел рисунка (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский). Анализируя процесс создания рисунка, можно диагностировать уровень развития планирующей функции речи.

Ориентировочная деятельность выполняет планирующую функцию и Ориентировочная деятельность осуществляется на основе образа, в котором открывается поле действия (или поле возможных действий). Чтобы выполнить действие, субъект должен обладать орудием, с помощью которого в поле возможных действий будет выбран правильный путь достижения нужного результата.

осуществляется более полно в случае предварительного планирования деятельности и сопровождения ее речью (У.Р. Монтеалегре, 1987). Выявлено, что существуют различия в выполнении задания между детьми, которых в процессе решения экспериментатор постоянно побуждает лучше планировать свою деятельность, и теми детьми, которых об этом не просят. При исследовании планирующей функции речи с помощью генетикомоделирующего метода выделены условия, благодаря которым речь ребенка начинает выполнять функцию планирования и регуляции: 1) принятие ребенком задачи речевого опосредования действия, для чего необходимо создать объективную необходимость речевого опосредования; 2) обеспечение ребенка необходимыми и доступными ему символическими средствами, материальными опорами для полного и развернутого речевого планирования; 3) создание условий освоения ребенком орудийно-опосредованного выполнения действия (У.Р. Монтеалегре, 1987).

В зарубежных исследованиях (B. MacWhinney, H. Osser, 1977; E. Milano, 2006) непроизвольной задержки в речи («hesitation phenomana»). Такая задержка может осуществляться до начала процесса говорения (preplanning function), или во время процесса говорения в виде пауз (coplanning function).

Речевую и образную регуляцию деятельности ребенка нельзя отрывать и взаимосвязаны (Л.А. Венгер, 1996). Речь стимулирует создание новых образов, т.е. речевое планирование имеет важное значение при построении замысла рисунка (Л.А. Венгер, 1996). Планирование носит речевой характер. От развития планирования зависит развитие словесного опосредствования.

Регулирующая функция речи тесно связана с развитием произвольности.

Воля – произвольная форма мотивации (В.А. Иванников, 2006). Волевая регуляция – это часть произвольной регуляции, но на личностном уровне.

Е.О. Смирнова проанализировала эти подходы к определению воли и произвольности и установила, что воля и произвольность имеют разное (Е.О. Смирнова, 1998):

1) Произвольность имеет своим содержанием способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно произвольности должны определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации.

2) Воля – это мотивация, побуждающая человека к активному действию, сила и устойчивость его стремлений и желаний. Этапы развития воли определяются содержанием мотивов и степенью их устойчивости. Волевое действие направлено вовне, а произвольное – на себя, внутрь, на средства и способы своей внешней и внутренней деятельности.

Л.С. Выготский рассматривает волю как высшую психическую функцию, поэтому волевой процесс сначала существует в форме социальной, разделенной между другими людьми, а произвольные действия опосредствованы. Переход от непроизвольного поведения к произвольному – магистральная линия развития ребенка, которая определяется усвоением знаковых средств (общественно-выработанных средств организации собственного поведения).

Центральная линия развития произвольности развитие речевого опосредования. Речь освобождает человека от давления наличной ситуации и делает поведение осознанным. Это составляет значение речи в становлении произвольности. Помимо речи средством произвольности становятся образцы поведения (например, игровые роли). Сравнение с образцом делает поведение произвольным.

Средством регуляции становится речь, вначале направленная на других, а затем и на самого себя. В работах Л.И. Божович сущность волевого поведения состоит в том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая, 1976). Реализация замысла предполагает высокий уровень произвольности.

осуществляется через обобщенное планирование. Практическое действие регулируется конкретными формами речевых значений. Регуляция познавательной деятельности, к которой принадлежит замысел, осуществляется через обобщенные формы речевых значений – обобщенное планирование.

Обобщенное планирование развивается на пересечении линии развития обобщений и линии развития регулирующей функции речи. Обобщенное планирование как функция саморегуляции познавательной деятельности возникает из речевой инструкции взрослого. Л.И. Цеханская на основе проведенного исследования выделила следующие этапы развития решения задач (Л.И. Цеханская, 1996):

Решение на основе конкретного образа (нет выделения обобщенного принципа, словесного планирования), - решение на основе обобщенного схематизированного (модельного) образа (обозначается вербально, средство выделения и переноса принципа, обеспечивает речевое планирование в той или иной степени), - решение, опосредствованное вербальным обобщением понятийного типа (развернутое словесное планирование).

В развитии волевой регуляции важное значение имеет воображение (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.И. Селиванов, И.М. Сеченов, Д.Н. Узнадзе и др.). Роль воображения в регуляции действий ребенка особенно ярко проявляется в игре, где оно позволяет выполнять ролевые функции, операции с неадекватными предметами и в неадекватных условиях (предметы-заместители).

Показано, что дошкольники, выполняющие задание с использованием только вербального планирования или только в двигательном плане, оказались менее успешными, чем дошкольники, использующие комбинированную стратегию решения задания. Установлено, что употребление речи у 5-6 летних детей коррелирует с результатом выполнения задания (А. Winsler et al., 2006).

Чем больше ребенок использует речевых высказываний, тем он лучше справляется с заданием.

В зарубежных исследованиях показано(P. Corkum et al., 2007), что РДС проходит путь от несвязанной с задачей внешней речи (task-irrelevant external private speech), затем – связанная с задачей внешняя речь (task-relevant external private speech), затем – связанная с задачей частично интериоризованная речь (task-relevant partially internalized speech), и наконец – интериоризированная внутренняя речь (internalized self-guiding speech). Также были получены противоречивые результаты о том, влияет ли использование РДС на выполнение задания.

В работе L. Behrend et al. (А. Winsler et al., 2005) проверялась гипотеза о том, что появление РДС у детей зависит от трудности задания. У детей 2-5 лет максимальное употребление РДС достигается во время решения задания, находящегося на актуальном уровне развития ребенка. Однако они давали задания собрать паззл и не отслеживали истинную трудность задачи для ребенка. К тому же, деление речи проводилось всего на две категории – социальная и РДС. При этом РДС не делилась на подтипы.

С. Fernyhough и Е. Fradley выявили, что необходимым оптимальным уровнем сложности задания для появления РДС является решения задач в зоне ближайшего развития. Если задача слишком легкая, то нет необходимости в употреблении РДС, если же задача слишком сложная, то употребление РДС будет неэффективным (С. Fernyhough, Е. Fradley, 2005).

Развитие сигнификативной функции речи связано с развитием значений слов и словесных обобщений. Обобщение предполагает отнесение конкретного объекта к некоторому классу объектов. Развитию сигнификативной функции речи предшествует возникновение указательного жеста (Л.С. Выготский) и представление о том, что каждая вещь имеет название. Первые слова ребенка – лишь указание на объект, поэтому они считаются эквивалентом жеста. Развитие речи начинается с указательной (индикативной, атрибутивной) функции первых детских слов (Л.С. Выготский, 1982).

Развитие сигнификативной функции можно представить следующим образом: атрибутивная – номинативная – обобщающая функции (Е.И. Исенина, 1986; С.Л. Новоселова, 2003). Развитие обобщения происходит не только в словесной форме. Ребенок усваивает накопленные человечеством знания о чувственных свойствах объектов окружающего мира, обобщенные в форме сенсорных эталонов (Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 2008). Это есть обобщение на сенсорном, перцептивном уровне. Дальнейшим уровнем развития обобщения является представление, которое приводит к развитию (С.Л. Новоселова, 2003). Представление отражает сам объект, а также способы оперирования с ним, т.е. опыт деятельности с этим объектом. Этот опыт деятельности фиксируется в слове. Таким образом, представления возникают лишь тогда, когда мышление становится речевым. Генезис обобщающей функции речи и понятий связан с развитием и обобщением опыта деятельности.

Словесные обобщения рождаются в практической деятельности ребенка.

Предметно-практическая деятельность – это источник, дающий начало развитию интеллекта и обобщающей функции речи.

параллельно друг с другом (Л.Н. Литовченко, 2000). В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) способом выделения доминирующего признака в вербальном плане является глобальный способ, в образном – ассоциативные связи. Этим способам будет соответствовать синкретический тип обобщения. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) смешанный вербальный и диффузный образный способы выделения доминирующего признака приведут к типу обобщения по типу комплекс-коллекция. В старшем дошкольном возрасте (5- лет) параметральный вербальный и дифференцированный образный способы выделения доминирующего признака приведут к появлению типа обобщения по типу диффузного комплекса.

Приобретение и обобщение опыта предметной деятельности происходит в связи со становлением и взаимодействием предметно-продуктивной и предметно-игровой деятельности. Предметно-продуктивная деятельность возникает в онтогенезе лишь тогда, когда ребенок оказывается способным действовать с помощью предмета, т.е. предметно-опосредствованно. Ребенок сначала овладевает свойствами предметов. Затем в игре он начинает использовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещения предмета-средства игрушкой к замещению его словом. Происходит как бы отрыв от конкретного предмета и замена его словом. В этот момент возникает изобразительная деятельность ребенка – когда он способен к замещению сначала в слове, а затем и на бумаге. У ребенка должен быть достаточный уровень абстрагирования реального опыта в слове-знаке.

Номинативная функция отражает предметную отнесенность слова. На этой стадии развития речи слова ребенка совпадают со словами взрослого именно в своей предметной отнесенности, но не совпадают в своем значении (Т.В. Ахутина, 1994; Л.С. Выготский, 1982). В номинативной функции слово является не знаком некоторого смысла, а знаком чувственно данной вещи.

Слово указывает на вещь. По мнению некоторых исследователей номинативной функции, называние предмета является одним из сложнейших процессов речи (Л.С. Цветкова, 1995; 2002).

Номинативная функция речи тесно связана с процессами опознания предметов. Считается, что на первой стадии опознания имеет место глобальное, целостное отображения предмета. Затем идет этап выделения элементов, отличительных признаков предмета. После этого следует сличение выделенных признаков с имеющимися образами-представлениями (Л.С. Цветкова, 2002).

Обозначающее слово выделяет в объекте существенное, обобщает его и тем самым вводит объект в систему. Получается, что недостаточный уровень развития номинативной функции может свидетельствовать о бедности образной сферы.

Исследования нарушений номинативной функции речи при локальных поражениях мозга доказывают наличие связи между процессами номинации и состоянием образной сферы, или наглядно-образного мышления (Л.С. Цветкова, 2002). Выяснилось, что у взрослых испытуемых, больных афазией, конкретное слово не вызывает образов (или не способствует их актуализации), если испытуемый отказывается от рисования по слову, наименование следует после, а не до рисования, а также если в изображениях отсутствует конкретные признаки предметов и присутствуют только родовые.

У таких больных нарушается вычленение отличительных признаков объекта (его образа), при этом обобщенный, глобальный образ остается сохранным. У этих испытуемых актуализация слова-наименования конкретного объекта проходила труднее, чем актуализация слов, обозначающих качества и отношения предметов (обобщенные признаки, которые не имеют конкретности в зрительных образах). Чаще всего больные заменяют искомое слово обобщенным, на втором месте стоит поиск в направлении от слова родственной семантической группы, далее поиск от функции предмета, ответ словосочетанием.

изобразительной деятельности детей дошкольного возраста выявилось, что во время проведения развивающих занятий некоторые образы получали более дифференцированное наименование, но при этом графическая форма изображения оставалась прежней (Н.И. Стрелянова, 1964). О забегании наименования вперед развития графических образов говорят также и другие исследователи (Л.С. Выготский, 1982; В.С. Мухина, 1972; 1981).

Когда ребенок начинает понимать отношение между знаком и значением возникает сигнификативная функция речи. Ее развитие идет по пути абстрагирования от несущественных признаков и обобщения существенных.

Анализируя процесс создания рисунка, можно диагностировать уровень развития сигнификативной функции речи. Детский рисунок рассматривается как аналог словесных понятий, которые сообщают существенные признаки предметов (Л.С. Выготский, 1982). Переход к намеренному изображению связан с развитием изобразительного замысла. Замысел рисунка формируется при активном участии не только планирующей, но и обобщающей функции речи. Знаковая природа рисунка и связь рисунка с наименованием приводит к развитию номинативной функции речи. Называние одним и тем же словом предмета и его изображения концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, способствует вычленению существенных признаков предметов, т.е. приводит к обобщению.

Развитие обобщающей функции речи обусловливает повышение общего (У.Ш. Магомедханова, 2005).

О связи уровня обобщения в вербальном плане и образном можно судить по рисованию по конкретным и абстрактным стимулам (Е.В. Опевалова, 1997;

1980). При рисовании по обобщенному стимулу важное значение приобретает собственная речь ребенка, в которой он сначала определяет понятие, а затем строит план создания рисунка. Анализ детских рисунков, полученных на словастимулы разного уровня обобщенности, позволил Е.В. Опеваловой сделать вывод о том, что изображение опосредуется словом, которое участвует не только в процессе изображения, но и в актуализации представлений, обобщенных знаний и формулировании замысла (Е.В. Опевалова, 1997). При этом выделено 4 формулировки содержания обобщенного ответа: 1) через указание функциональных признаков; 2) через перечисление отдельных представителей рода; 3) через замещение слова, обозначающее родовое понятие видовым; 4) через замещение ассоциативным образом.

Понятийное мышление отличается от комплексного системностью.

Предметная отнесенность слова предполагает комплексные связи между словами, фиксирует наглядную связь слова и предмета. В то время как распространяется формальная логика (Т.В. Ахутина, Построение обобщений понятийного типа свидетельствует о формировании обобщенного речевого планирования (Л.И. Цеханская, 1996). Вербальное планирование является формой опосредствования. Когда оно недоступно по каким-либо причинам, то на первый план выходит наглядно-образное опосредствование.

показывают, что создание рисунка ребенок, как правило, сопровождает речью.

Установлено, что речевое сопровождение ребенком процесса рисования коррелирует с уровнем умственного развития ребенка (Е.А. Екжанова, 2003;

А.Н. Орлова, 2000). Выделено несколько форм речевого сопровождения процесса создания рисунка: планирующая речь; сопровождающая речь; речь, фиксирующая конечный результат; речь, не относящаяся к деятельности рисования. Отдельно выделяют те ситуации, когда дети молчат во время рисования.

Проговаривание своих действий и намерений во время рисования позволяет ребенку понимать и выделять качества изображаемого; планируя свои действия, учиться устанавливать их последовательность. Воспитание умения правильно рассуждать в процессе рисования очень полезно для развития аналитического и обобщающего видения ребенком предмета и всегда приводит к совершенствованию качества изображения (Е.И. Игнатьев, 1959;

Из сказанного следует, что рисование и речь не изолированы друг от друга, а тесно взаимосвязаны. Однако механизм их взаимовлияния до сих пор недостаточно изучен. Задача данной работы – выявление роли рисования в развитии форм и функций речи у дошкольников.

Речь является не только самостоятельным психическим процессом, но и обеспечивает любую другую деятельность, планируя, регулируя и контролируя ее.

2.3. Проблема классификации речевых высказываний Анализ речи детей во время выполнения той или иной деятельности вызывает определенные трудности в связи с классификацией высказываний (А.Н. Орлова, 2000; P. Corcum et al, 2007; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; A. Winsler et al, 2005; A. Winsler et al, 2006; и др.). Высказывания детей различаются по многим критериям и часто обнаруживается бедность классификации при попытке свести ее к одному основанию. При обзоре литературных источников не обнаруживается единой классификации высказываний. Отдельные работы, как правило, используют разработанную автором классификацию, основанную на определенном основании, «удобном» для этой работы.

Прежде всего, определимся с тем, что считать высказыванием. За единицу речевого высказывания обычно принимают полное предложение, фрагмент предложения, которое не имеет временных и семантических разрывов (A. Winsler et al, 2005). Временной разрыв предполагает паузу как минимум сек. Семантический разрыв предполагает значимое изменение темы.

В отечественной психологии выделены следующие этапы в развитии речи: внешняя речь, фрагментарная внешняя речь, шепотная речь, РДС, и, наконец, внутренняя речь (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия).

классификация речевых высказываний, предложенная Лаурой Берк (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992). Трехуровневая схема Л. Берк основана на двух критериях:

связь речи с задачей и степень зрелости речи. Первым шагом на пути классификации является приписывание каждому высказыванию определенной направленности: 1) РДС (не направлена ни на кого), 2) социальная речь (направлена другому человеку), 3) неподдающаяся кодированию. Затем РДС классифицируется на другие 3 категории: 1) не связанная с задачей (TaskIrrelevant) – повторение звуков, высказывания, направленные на себя и не связанные с задачей, высказывание чувств и желаний; 2) связанная с задачей внешняя речь (Task-Relevant External) – высказывания по поводу задачи, вопросы, направленные себе, планирующие высказывания, оценочная речь; 3) связанная с задачей внутренняя речь (Task-Relevant Internal) – шепот.

Несмотря на то, что данная классификация высказываний применяется во многих работах, она имеет ряд недостатков. Прежде всего, многие исследователи признают, что фиксирование внутренней, связанной с задачей речи, вызывает затруднения (P. Corcum et al, 2007). Внутренняя речь имеет вид скорее мышления про себя, чем речи, и шепот с трудом можно признать как показатель внутренней речи. В отечественной психологии шепотная речь рассматривается как отдельный этап становления внутренней речи, но не как ее аналог (П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия). К тому же, проведение исследования подразумевает вмешательство экспериментатора, которое оказывает влияние на речь ребенка, но его трудно отследить и описать.

Классификация Л. Берк достаточно строга: каждое высказывание ребенка должно быть отнесено к определенной категории. В связи с тем, что это не всегда удается сделать, А. Winsler добавил в схему Л. Берк четвертую категорию – уровень 0 – высказывания, которые не поддаются классификации.

Выделяют несколько оснований для разделения речи на социальную и РДС (A. Winsler). Социальная речь обладает следующими характеристиками (A. Winsler et al, 2005):

Глазной контакт в течении или не позднее, чем через 2 сек. после высказывания;

оказывается вовлеченным во взаимодействие с ним не позднее чем через 2 сек. после высказывания;

Высказывание имеет ту же тему, что и предыдущее высказывание высказывание, содержащее обращение к другому человеку;

Высказывание возникает менее чем через 2 сек. после предыдущего социально направленного высказывания.

определения социально направленных высказываний. По мнению A. Winsler, высказывание считается РДС, если не доказано обратное.

Анализ зарубежных классификаций речи детей во время выполнения заданий (А.Р. Copeland, 1979; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; D. Furrow, 1984;

К. Rubin, L. Dyck, 1984; A. Winsler, R.M. Diaz, E.M. McCarthy, et al, 1999;

A. Winsler et al, 2007) показал, что наиболее часто авторы выделяют следующие виды высказываний – это речь для себя, речь, направленная взрослому, звуки и междометия, планирующие и регулирующие высказывания, комментарии (сопровождающая и поясняющая речь), шепот.

Таблица 2. Разделение высказываний РДС по виду выполняемой функции Высказывания, выполняющие Высказывания, не выполняющие Определение проблемы – описание или Замечания, комментарии по поводу прояснение тех аспектов ситуации, которыедействий других людей или объектов, не имеют отношение к заданию связанных с планируемыми действиями Определение цели – описание ситуации, Описание собственных действий которая должна быть достигнута (выполняемых в прошлом, настоящем или Определение противоречий между проблемой Контроль выполнения непланируемых Формулирование плана по устранению Фантазии, притворство противоречий Контроль за выполнением плана Эмоциональной выражение отношения в Напоминание проблемы, цели и решения Игра слов, ворчание, пение Эмоциональное выражение отношения к Звуковое подражание, имитация звуков, предложений также оказывается диагностически значимым. Так, употребление сокращенных предложений интерпретируется как проявление процесса интериоризации внешней речи во внутренний план (А. Winsler). Важную роль также играет длина предложения и среднее число слов в предложении: чем короче предложение, чем более обрывочным оно является, тем в большей степени произошел процесс становления внутренней речи.

Некоторые классификации степени интериоризации речи основаны на различении высказываний, связанных и не связанных с заданием. Не относящаяся к заданию речь – это речь, в которой содержание высказывания не имеет отношения к той задаче, которую выполняет ребенок (Р.Р. Goudena, 1987).

Процесс развития РДС представляется исследователям последовательным движением от низшего к высшему уровню зрелости. С другой стороны, эти уровни не до конца определены. Согласно Л.С. Выготскому, отношения между РДС и возрастом ребенка криволинейны, их нельзя представить как прямую линию развития. Л. Колберг (L. Kohlberg et al., 1968) в своем исследовании показал, что высказывания РДС связаны с уровнем когнитивной зрелости: чем выше когнитивная зрелость ребенка, тем раньше у него появляется РДС и тем быстрее она интериоризируется.

Л. Колберг (L. Kohlberg et al., 1968) использовал систему кодирования речи, основанную на последовательном развитии от само-стимулирующей речи (уровень 1), через внешне-направленную РДС (уровень 2) и внутренненаправленную РДС (уровень 3), шепот (уровень 4) к внутренней речи (уровень 5).

Как показал ряд исследований, разному возрасту детей свойственны разные типы РДС (L. Kohlberg, R.M. Diaz). Построение профилей речевого развития проводились на примере речевого сопровождения решения детьми определенных задач (головоломок). Специального анализа, посвященного рассмотрению речевого сопровождения процесса рисования, не проводилось.

Построение классификации М. Azmitia (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992) основано на следующих критериях:

Связь с задачей (описание проблемы, планирование, оценка) – отсутствие связи с задачей (пение, игра слов и т.д.);

слышимая – не слышимая речь (шепот);

полное – сокращенное высказывание.

Детскую речь можно классифицировать не только по ее содержанию.

Важным показателем является также время появления высказывания относительно действия (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский). Этот показатель меняется в зависимости от возраста ребенка и сложности задания (Л.С. Выготский, Л. Берк). В такой классификации принято выделять планирующую, сопровождающую и констатирующую речь. Речь, предваряющая действия ребенка может состоять не только из планирующих высказываний, поэтому, на наш взгляд, корректнее будет называть ее предваряющей.

В качестве примера можно привести схему анализа детской речи Л. Колберга. Он выделил 4 уровня высказываний:

Уровень 1 – досоциальная самостимулирующая речь (повторение слов, звуков, игра слов);

Уровень 2 – внешне направленная РДС (описание собственных действий, замечания окружающим объектам);

Уровень 3 – внутренне направленная РДС (вопросы и ответы, направленные на самого себя, регулирующие высказывания);

Уровень 4 – внешнее проявление внутренней речи (шепот).

В одном из исследований, 5-летних детей, выполнявших ряд заданий (сложить фигуру оригами, собрать последовательные картинки), измеряли РДС.

Высказывания детей были разделены на 2 категории – планирующие (РДС, возникающая до начала выполнения действия) и сопровождающие (возникающие одновременно с действием) (R.M. Duncan, M.W. Pratt, 1997).

Кодирование высказываний при наблюдении ребенка в естественных условиях привело исследователей к разделению действий детей на направляемые целью и не направляемые целью (А. Winsler, М.Р. Carlton, М.J. Barry, Деятельность, направляемая целью, характеризуется организованным, внимательным поведением ребенка, которое имеет опознаваемую цель деятельности. При этом цель может быть сформулирована самим ребенком (целеполагание) или другим человеком. Однако авторы не уточняют, зависит ли речь ребенка от субъекта постановки цели (ребенок или другой человек).

В работе Ю.Л. Левицкой использована следующая шкала вербализации заданий (Ю.Л. Левицкая, 2004):

1. планирует предстоящую деятельность в развернутой речевой форме до выполнения задания;

2. самостоятельно рассказать о предстоящей деятельности не может, только с помощью наводящих вопросов;

3. речь носит сопровождающий характер;

4. ребенок не оформляет предстоящие действия в речевой форме.

Развитие изобразительной деятельности (рисования) детей среднего дошкольного возраста в процессе интеграции общения и развития речи в ходе непосредственной образовательной деятельности

Курсовая

Педагогика и дидактика

Цель нашей работы заключается в обосновании положительного влияния интеграции общения и развития речи в ходе непосредственной образовательной деятельности на развитие изобразительной деятельности (рисования). Объектом исследования в нашей работе является процесс развития изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

PAGE 27

ФГАОУ ВПО КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ОТДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ

Кафедра педагогики и методики дошкольного образования

Курсовая работа

Развитие изобразительной деятельности (рисования) детей среднего дошкольного возраста в процессе интеграции общения и развития речи в ходе непосредственной образовательной деятельности

Выполнила студентка

2 курса 171032 группы,

Гришина

Елена Николаевна

Проверила Кандидат

Психологических наук доцент

Башинова

Светлана Николаевна

2011

Введение…………………………………………………………………………………………................................................................3

Глава 1 Развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста…………………………………6

Выводы

Глава 2 Развитие общения у детей среднего дошкольного возраста………………………………………………….21

Выводы

Глава 3 Развитие речи у детей среднего дошкольного возраста………………………………………………….25

Выводы

Глава 4 Влияние вербального общения на развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста………………………………………………….40

Выводы

Глава 5 Пилотный эксперимент……………………48

Заключение…………………………………………..52

Литература……………………………………………56

Приложение…………………………………………...63

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы Интегрированные занятия соответствуют одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким.

Интеграция общения и развитие речи в изобразительной деятельности, позволяют ребенку реализовать свои творческие возможности: он сочиняет, фантазирует, думает, познает законы и специфику родного языка; в интересной, игровой форме обогащается словарь ребенка, развиваются коммуникативные умения. Следовательно, дети учатся свободно общаться и высказывать свои мысли, что является неотъемлемой частью работы с детьми.

Большой плюс интегрированных занятий и в том, что они проводятся в игровой форме, включают в себя много видов двигательной активности: динамические паузы, физкультминутки. Интеграция способствует усвоению знаний, умений и навыков детей и развитию художественно-творческих способностей, устраняет перегрузки.
Интеграция основывается, с одной стороны, на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой детской деятельности (эстетического восприятия, образных представлений, образного мышления, воображения, эмоционально-положительного отношения к действительности, а также памяти и внимания). С другой — основой интеграции применительно к предметам и содержанию эстетического, художественного направления является образ, замысливаемый и передаваемый в разных видах деятельности специфическими средствами выразительности.
Цель нашей работы заключается в обосновании положительного влияния интеграции общения и развития речи в ходе непосредственной образовательной деятельности на развитие изобразительной деятельности (рисования).

Объектом исследования в нашей работе является процесс развития изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

Предметом исследования является процесс интеграции общения и развития речи в развитии изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Гипотеза. Мы считаем, что использование общения и развития речи положительно скажется на развитие изобразительной деятельности.

Задачи исследования заключаются в следующем:

1) изучение психолого-педагогической литературы, посвященной развитию изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

2) изучение соответствующей литературы, посвященной развитию общения у детей среднего дошкольного возраста.

3) изучение литературы, посвященной развитию речи у детей, влияние вербального общения на развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

4) пилотный эксперимент, состоящий:

диагностики умений и навыков в изобразительной деятельности детей;

подбора совместной образовательной деятельность взрослого и детей с учетом интеграции общения и развития речи (диалогом, беседой) и их проведение;

повторная диагностика и ее результаты.

В нашей работе мы используем следующие методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, метод качественной обработки результатов.

Практическая значимость : подобран и систематизирован комплекс интегрированного педагогического образовательного процесса в художественной деятельности детей среднего дошкольного возраста, которое могут использовать в своей работе воспитатели.

Структура работы : введение, пять глав, заключение, список использованной литературы, состоящий из отечественных источников. Курсовая работа проиллюстрирована 2 таблицами диагностической карты.

Глава 1 Развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

Чтобы правильно изобразить предмет, надо иметь четкое представление о нем, т. е. видеть характерные черты предмета, их соотношение друг с другом, форму, цвет. В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку, не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда дошкольники сознательно нарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать свое эмоциональное отношение к объекту. Так, ребенок увеличивает размеры командира, идущего впереди войска, чтобы показать его значительность; любимые предметы раскрашивает в яркие цвета и т. п. Чтобы ребенок мог самостоятельно использовать умения, приобретенные при рисовании одного объекта, в изображении ряда однородных, он должен уметь обобщать, оперировать понятиями. Развитие наглядно-образного мышления происходит в процессе обучения. Исследования известного педагога Н. П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи. В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта.

Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста.

Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

При организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному.

Занимаясь рисованием, дети знакомятся с материалами (краски, карандаши, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы.

Обучение изобразительной деятельности невозможно без формирования таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, обобщение.

На основе сходства предметов по форме возникает общность способов изображения в рисунке.

Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании.

В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развития технических навыков.

Изобразительная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания. Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативы, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца.

Окружающая жизнь дает детям богатые впечатления, которые потом отражаются в их рисунках. В процессе изображения закрепляется отношение к изображаемому, так как ребенок вновь переживает те чувства, которые испытывал при восприятии этого явления. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы.

Богатый материал для этических и эстетических переживаний дает природа: яркие сочетания цветов, разнообразие форм, величавая красота многих явлений (гроза, морской прибой, метель и др.).

На занятиях по изобразительной деятельности развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.

Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Значение изобразительной деятельности для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этой деятельности у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.

Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества – желание получить результат, создать определенное изображение.

Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства. Яркость, выразительность образов в картинках, скульптуре, архитектуре и произведениях прикладного искусства вызывают эстетические переживания, помогают глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образные выражения своих впечатлений в рисунке. Постепенно у детей развивается художественный вкус.

Работая над изображением, дети нередко обращаются друг к другу за советом, помощью. Создавая рисунок, ребенок еще раз переживает тот эмоциональный подъем, который присутствовал во время наблюдения. Он испытывает огромное удовольствие от процесса рисования. У ребенка возникает желание рисовать каждый день и изображать в рисунке все то, что видит вокруг.

Огромное влияние на развитие художественных способностей ребенка оказывает личный пример, помощь, показ, объяснение педагога.

Занятия рисованием, способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.

Трудовые навыки, приобретаемые детьми в процессе изобразительной деятельности, также развивают руку и глаз ребенка и могут быть использованы в разных видах труда.

Задачи изобразительной деятельности в средней группе.

Помощь детям в расположении на всем листе в соответствии с содержанием действия и включенными в действие объектами при передаче сюжета. Привлечение внимания детей к передаче соотношения предметов по величине (дерево высокое, куст ниже дерева, цветы ниже куста).

Закрепление и обогащение представлений детей о цветах и оттенках окружающих предметов и объектов природы. Знакомство с новыми цветами и оттенками (коричневый, оранжевый, светло-зеленый); формирование представлений о том, как можно получить эти цвета.

Развитие умения смешивать краски для получения нужных цветов и оттенков. Развитие желания использовать в рисовании разнообразных цветов. Привлечение внимания детей к многоцветию окружающего мира. Закрепление умения правильно держать карандаш, кисть, фломастер, цветной мелок; использовать их при создании изображения.

Формирование умения закрашивать рисунки кистью, карандашом, проводя линии и штрихи только в одном направлении (сверху вниз или слева направо); ритмично нанося мазки, штрихи по всей форме, не выходя за пределы контура; проводить широкие линии всей кистью, а узкие линии и точки - концом ворса кисти. Закрепление умения чисто промывать кисть перед использованием краски другого цвета. К концу года формирование умения получать светлые и темные оттенки цвета, изменяя нажим на карандаш.

Формирование умения правильно передавать расположение частей сложных предметов (кукла, зайчик и др.) и соотносить их по величине.

Декоративное рисование:

Формирование умения создавать декоративные композиции по мотивам дымковских, филимоновских узоров. Использование дымковских, филимоновских изделий для развития эстетического восприятия прекрасного в качестве образцов для создания узоров в стиле этих росписей (для росписи могут использоваться вылепленные детьми игрушки и силуэты игрушек, вырезанные из бумаги).

Знакомство детей с городецкими изделиями. Развитие умения выделять элементы городецкой росписи (бутоны, купавки, розанки, листья); видеть и называть цвета, используемые в росписи.

Развитие детского творчества.

Развитие интереса к изобразительной деятельности положительного эмоционального отклика на предложения рисовать. Развитие эстетического восприятия, образных представлений, воображения, эстетических чувств, художественно - творческих способностей.

Формирование умения рассматривать и обследовать предметы, в том числе с помощью рук.

Обогащение представлений детей об искусстве (иллюстрации к произведениям детской литературы, репродукции произведений живописи, народное декоративное искусство, скульптура малых форм и др.) как основе развития творчества.

Развитие умения выделять и использовать средства выразительности в рисовании.

Формирование умения создавать коллективные произведения в рисовании.

Закрепление умения сохранять правильную позу при рисовании: не горбиться, не наклоняться низко над столом, к мольберту; сидеть свободно, не напрягаясь. Формирование умения проявлять дружелюбие при оценке работ других детей.

Приобщение к изобразительному искусству.

Приобщение детей к восприятию искусства, развитие интереса к нему. Поощрение выражения эстетических чувств, проявления эмоций при рассматривании предметов народного и декоративно - прикладного искусства, прослушивании произведений музыкального фольклора.

Знакомство детей с профессиями артиста, художника, композитора.

Формирование умения понимать содержание произведений искусства.

Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства.

Постепенно у ребенка появляется умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда кто-нибудь из ребят замечает, что его штрихи напоминают знакомый предмет. Они могут быть вызваны разными качествами рисунка — цветом, формой, композиционным построением.

Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы; в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании еще нет прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.

Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно.

Узнав в начерченных линиях какой-либо предмет, ребенок сознательно рисует еще раз, желая изобразить его опять. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее, второй рисунок все же говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла.

Иногда может быть не полное повторение всего изображения, а добавление к ассоциированной форме каких-либо деталей: рук, ног, глаз — человеку, колес — машине и т. п.

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.

Первые изображения предметов в рисунке, очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а, следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.

В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.

В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением изобразительными умениями перед ними можно поставить новую задачу — научиться изображать особенности предметов одного вида, передавая основные признаки, например в изображении людей — разницу в одежде, чертах лица, в изображении деревьев — молодое дерево и старое, различные формы ствола, ветвей, кроны.

Первые детские работы отличаются диспропорцией частей. Объясняется это тем, что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть, которую он изображает в данный момент, без связи ее с другими, отсюда и несоответствие пропорций. Он рисует каждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали.

Развитие способности правильно передавать пропорции, также связано с развитием аналитического мышления, умения не только видеть и сравнивать одну часть с другой, определяя, какая больше, но и в процессе изображения все время помнить об их пропорциональной зависимости.

Постепенно под влиянием обучения и общего развития у ребенка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и их частями.

Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Вначале действие предмета дети выражают не графически, а игрой, речью, жестами. Статичность позы изображаемого объекта вызывается ритмичным расположением частей, облегчающим процесс изображения.

Но создать подлинно динамичный образ трудно, так как восприятия детей еще не развиты.

Им сложно увидеть и осознать деформацию внешнего вида движущегося предмета и тем более зафиксировать ее на бумаге. Лишь постепенно развивается способность видеть эти изменения, изображать их, словесные и игровые приемы передачи движения заменяются изобразительными.

В рисовании, где изображение дается на плоскости, пространство передается особыми приемами. Понять их условность, в результате которых создается реальное впечатление большого пространства, поначалу для ребенка сложно.

На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа независимо от логической взаимосвязанности, причем лист для удобства рисования, может быть, повернут и предмет изображен по отношению к другим боком или вверх ногами.

Определенное расположение все предметы приобретают тогда, когда их связь заранее определена содержанием. Например, дом, около него растет дерево. Для объединения предметов появляется земля в виде одной линии. Такое расположение носит название «фриз».

С развитием содержания усложняется и фризовое расположение; вверху листа бумаги появляется полоса, изображающая небо, на нем часто рисуется солнце, линия земли покрывается травой, песком и т. д. Все предметы располагаются в ряд. Каждый из них рисуется отдельно, не заслоняя другие; для ребенка важно на этой ступени изобразить предмет таким, каким он является в действительности, со всеми его частями; позиции зрительного подхода к изображаемому с одной точки зрения у ребенка еще нет.

Дети 4—5 лет любят изображать на рисунке сразу много предметов, и для того чтобы разместить их над одной линией земли иногда появляется вторая, на которой располагаются остальные предметы (двойной фриз). Кроме того, им доступно не только использование фризового расположения предметов, но и более естественное расположение их по всему листу, например на листе бумаги зеленого цвета изображается цветущий луг. Линии неба и земли по содержанию здесь не требуется.

В детских работах встречаются своеобразные «рентгеновские», или «прозрачные», рисунки. Желая изобразить все как можно правдивее и полнее, ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета: все предметы, находящиеся в доме, людей сквозь стены автобуса и т. п.

Эта же причина вызывает в рисунке другую особенность — множественность точек зрения на предмет при его изображении. Рисуются не только видимые части предмета, но и те, которые в данный момент нельзя увидеть; предмет как бы разворачивается, и к видимым частям подрисовываются остальные: к машине, нарисованной сбоку, спереди подрисовывается передняя часть мотора с фарами, под идущим поездом рисуется не одна, а две линии рельсов со шпалами под ними.

Изображение предметов в рисунке связано с умением передавать цветовые отношения.

Развитие способности передавать цвет начинается с овладения самим цветом независимо от его связи с окраской предмета. Затем с развитием чувства цвета вообще ребенок учится использовать его для раскраски предметов, применяя яркие декоративные сочетания, иногда совпадающие с реальными.

В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,— говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение.

В исследованиях, прежде всего, подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.

Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Психологическое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощенно, простыми деталями: плач — слезинками, смех — поднятыми вверх уголками рта, испуг — поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны.

Но даже маленький (3—4-летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным.

Но наряду с этими главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства.

Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета.

Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона — в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные — в радостных.

Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Познакомившись со многими цветами, дети 4—5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.

Очень ярко это проявляется в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев — Василису Прекрасную, Ивана-царевича — разнообразными яркими красками. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа. Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже говорилось выше), желая что-либо выделить, например, на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. Иначе нельзя на этих бабочках нарисовать красивые узоры.

Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками.

Поскольку ритм свойствен движениям человека вообще, ребенок быстро начинает его использовать сознательно, с целью выполнить работу красиво.

Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которыми связаны все композиционные приемы в рисунке.

Особенно используются ритм и симметрия в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения.

Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.

Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным.

Задача воспитателя развивать способность зрительного восприятия, для этого надо дать возможность всесторонне пронаблюдать, обследовать предмет не только зрением, но и при помощи других анализаторов.

Включение нескольких анализаторов помогает уточнению представлений. Чаще всего на помощь зрению привлекается осязание. Если позволяют размеры предмета, надо дать возможность детям ощупать его. Осязание поможет воспринять то, что сложно для зрения,— объем, фактуру.

В тех случаях, когда нельзя взять предмет в руки, надо включить мускульное чувство, предложить детям издали обвести в воздухе рукой контуры предмета. Подобное восприятие формы поможет в дальнейшем при изображении ее, так как память сохранит это движение и поможет руке его воспроизвести.

Вопрос о пропорциональности частей в предмете связан с восприятием строения, конструкции предмета. Важно научить вычленять из целого части, их соотношения между собой (и пропорциональные, и по положению в пространстве).

Для активизации восприятий надо придавать действиям там, где это уместно, игровой характер. Игра вызывает особую целенаправленность восприятия и в дальнейшем активизирует и повышает интерес к результатам работы. Кроме того, такая активность всегда связана с эмоциональным состоянием детей. Включение в восприятие эмоций усиливает познавательный процесс. Большое значение в проведении наблюдений имеет слово воспитателя и речь самих детей.

Уточняя с детьми характерное, основное, следует чаще пользоваться сравнениями: они делают более понятий содержание объекта и расширяют эстетические суждения детей. Сравнение, вызывая в памяти знакомый образ, устанавливает ассоциативные связи с ранее имевшимся опытом, облегчает осознание видимого. Уточнение в данном случае воспринимаемой формы поможет детям правильнее передать ее в рисунке.

Уточнению восприятий, их эмоциональности способствует использование литературных образов. Художественное слово помогает выделить в наблюдаемом основное, причем не навязчиво, не сухо, дидактично. А это помогает большему запоминанию.

Вывод: метод наблюдений лежит в основе всей системы обучения изобразительному искусству. От того, насколько у детей будет развито умение наблюдать окружающее, устанавливать связи между явлениями действительности, выделять общее и индивидуальное, зависит успех развития их творческих способностей.

Но одни наблюдения до занятия не обеспечат полностью возможность изображения виденного. Необходимо научить ребенка специальным приемам изображения, способам пользования различными изобразительными материалами. Только в процессе систематического обучения на занятиях полностью формируются способности детей.

Глава 2 Развитие общения у детей среднего дошкольного возраста.

Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И. Лисина). Общение направлено на удовлетворение важной духовной потребности, которая является одной из ведущих на протяжении всей жизни человека. Потребность в общении состоит в стремлении особого рода познанию себя и других как личностей, которое неотделимо от отношения, т.е. от стремления к оценке и самооценке. Продуктом общения выступает образ другого человека и самого себя, на основе чего совершается регуляция деятельности.

Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание, В то же время, речевые средства подкрепляются невербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике.

Процесс общения составляют три стороны: социально-перцептивная - восприятие и понимание другого человека; интерактивная - межличностное взаимодействие и коммуникативная - передача информации.

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения с взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают: - время возникновения данной формы общения;

Место, которое она занимает в жизни ребенка;

Главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;

Ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению с взрослыми;

Основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Отношение к ребенку как к личности - решающее условие для становления коммуникативной деятельности. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение с взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Отношение к воспитателю дошкольники мотивируют по-разному.

Отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога;

Для детей характерна в основном положительная оценка личности педагога;

От оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем нравственных качеств;

С возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;

Ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля».

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес.).

В контактах с товарищами преобладают и инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге бесед а с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.

Дети рисуют человека.

Аня (5 лет 4 мес.): Ты неправильно «клал, Максим (дергает его за рукав).

Володя Л. (5 лет): Татьяна Сергеевна, я правильно делаю?

Воспитатель (подходит и смотрит на рисунок Максима): Правильно.

Максим (обращаясь к Ане): Вот так! Поняла?

На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

«Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», - соглашается Рома М. (5 лет 10 мес.).

«Ты бери мишку, а так, и быть, возьму зайца», - заявляет Таня К. (5 лет).

«Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», - предлагает Гоша. А (6 лет 11 мес.).

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

Максим Р. (5 лет) строит дом из конструктора. Подходит Сережа О. (5 лет 1 мес.).

Сережа: А что ты делаешь?

Максим: Дом строю.

Сережа: У тебя вот здесь не так (показывает), и маленький какой-то!

Максим: Не мешай мне, отстань! Я сам строю, какой хочу!

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Вывод: таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются явной эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярче проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно; только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется, то, же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями

Глава 3 Развитие речи у детей среднего дошкольного возраста .

В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:

Общение взрослых и детей;

Культурная языковая среда, речь воспитателя;

Обучение родной речи и языку во всех видах деятельности детей;

Художественная литература;

Различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).

Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка с взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.

Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности. Для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал – необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении . Поэтому первостепенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения педагога с детьми.

Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему были предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь.

Словесное же общение взрослого с ребенком будет преисполнено значения лишь тогда, когда последний видит во взрослом товарища, живущего с ним одними интересами, друга, которого он любит, которому он доверчиво открывает свою душу, свои мысли, чувства и желания.

Ребенок придет к нему со всеми своими радостями и горестями, расскажет обо всем пережитом, виденном и слышанном, покажет что угодно, каждое творение рук своих: работу, рисунок, и опытный воспитатель отнесется ко всему с любовным интересом, использует все в естественной беседе, полной для обеих сторон захватывающего интереса, в целях развития духовных сил и неразрывно с ними связанного языка ребенка. Такой умный и вдумчивый воспитатель не разовьет ни в ком наклонности к пустой бессодержательной болтовне. Речь, из жизни рождающаяся, служит целям жизни, прежде всего, а такое служение, не является ли основой и целью всякого воспитания?

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего, развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.

Творческая деятельность ребенка проявляется, прежде всего, в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в ту же игру. Игра — первая ступень трудового воспитания. Игра и труд, протекающие в коллективе, предоставляют, исключительна благоприятные условия для развития языка. Игра развивает язык, а язык организует игру. Одиноко играющий ребенок и тот говорит, инстинктивно пользуется языком как наиболее усовершенствованным средством для установления связи с окружающей средой.

Неисчислимы те знания, умения, которые ребенок приобретает в игре. Играя, он учится, а ни одно учение немыслимо без помощи основного учителя — языка. Игру детей мы должны в первую очередь приспособить к интересам развития их языка.

Самодеятельность в области языка детей ни в чем не проявляется так ярко и интенсивно, как в игре и через игру — в труде.

Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится связной (Д. Б. Эльконин).

Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.

Развитие речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского сада. Это объясняется самой природой речевой деятельности. Родной язык выступает средством обучения природоведению, математике, музыке, изобразительной деятельности, физической культуре.

Воспитательница должна в совершенстве владеть родным для детей языком, выдвигая в своем языке тот Образец, которому дети могут и должны следовать, владеть всеми методами развития языка ребенка, признанными педагогикой формы живого слова, которыми она пользуется, должны служить не только для осмысления наглядного материала, но и для воздействия на высшие чувства, скрывающиеся у детей под наплывом внешних представлений, пробуждающихся у детей очень рано.

Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи.

Живое слово, образная сказка, рассказ, в должное мгновение и с должной выразительностью прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду, как и в семье, и готовить ребенка к дальнейшим, более глубоким художественным восприятиям. Склонностью детей графически передавать свой внутренний мир, свои мысли и чувства в широчайшей степени должны пользоваться семья, детский сад, по мере возможности и школа для развития их речи. Ребенок способен проводить часы за рисованием. Целые листы бумаги покрываются изображениями людей, подобий животных, зданий, различных предметов, часто ему одному понятными каракулями. Это он закрепляет на бумаге все представления, в течение известного периода возникшие в его душе, их комбинации и сплетения.

Если взрослый человек запишет свои мысли, то с тем, чтобы к ним возвращаться, их перечитывать, обдумывать и отделывать словесную форму, в которую они вылились. Ребенок не способен на такую сознательную работу. Он нарисовал — и бросил; его мысль, и воображение уже цепляются за другое. Но дело матери и окружающих не дать пропасть этой интересной и полезной работе его; использовать ее в целях обучения ребенка выражать свои мысли не только графически, но и словом. Если этим целям в высокой степени служит каждая картинка, о чем речь будет впереди, то во сколько раз ценнее картинка, являющаяся творчеством самого ребенка. Рисунки детей должны служить одним из первейший средством к развитию их речи. Их надо собирать. Отношением, полный интереса к ним, следует поощрять ребенка, пояснять их словом. Дети отзываются обыкновенно на это с полной готовностью.

В памяти ребенка еще раз возникают все те картины и представления, которые послужили исходной точкой для его рисунка; от повторения они приобретают еще большую яркость и при помощи наводящих вопросов мало-помалу начинают выливаться в точное, соответствующее слово. И это слово— наивысшей ценности: оно опирается на содержание, дорогое для ребенка, прочувствованное и усвоенное им, насильственно ему не навязанное, а, так сказать, вылившееся из его души.

Изобразительное искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях показаны возможности влияния музыки, изобразительного искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации произведений, словесных пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи.

Активизация словаря. Активизация словаря — важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызывать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи.

Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. Исключительные возможности для развития словаря создает творческая художественная деятельность детей. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей.

Таким образом, усложнение словарной работы в средней группе связано, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире.

Увеличиваются возможности для работы над смысловой стороной слова. В процессе наблюдений, рассматривания предметов, игрушек, картин обращается внимание на само слово, поощряется интерес детей к названиям предметов, их признаков, действий с ними. Перед детьми ставится задача выбора наиболее точного слова. Ее решение сопровождается пояснениями воспитателя, как лучше сказать. Постепенно педагог начинает предлагать задания на подбор эпитетов, антонимов, синонимических рядов без наглядного материала, в словесных играх «Какое что бывает», «Кто больше слов скажет про куклу, мяч», «Назови ласково», «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Добавь слово».

Словарные игры и упражнения могут содержать задания на использование многозначных слов, синонимов, антонимов, словосочетаний в связных высказываниях о предметах и игрушках, картинках, а также в высказываниях на темы из личного опыта.

Рассматривание игрушек как метод словарной работы используется во всех возрастных группах. Рассматривание игрушек необходимо отличать от другого метода — дидактической игры, в которой обязательны строгие правила для участников и ведущего, есть свое игровое действие и т. д.

Для активизации словаря и ознакомления с образным строем речи известное значение имеет составление детьми загадок. Загадка — своеобразное образное описание предмета, его характерных особенностей. Сначала дети учатся отгадывать «готовые» — народные, авторские загадки. Активизации словаря, особенно образного, способствуют игры-драматизации, показ кукольного и настольного театров, участие детей в утренниках, детских концертах.

Обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

Даже без специального обучения, слушая или пересказывая сказку, ребенок интуитивно усваивает формы изменения глаголов по лицам, числам и временам.

Навыки употребления глаголов закрепляются в играх.

Для правильного построения предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. В процессе обучения детей составлению словосочетаний, предложений с глаголами ребенка подводят к построению связного высказывания. С этой целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные бытовые ситуации.

Продуктивны упражнения, в которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением.

Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. Необходимо активизировать в речи дошкольников употребление сочинительных союзов (а, но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда, так как) для связи предложений.

Вводить союзы в речь можно путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или заканчивать предложение.

С целью развития синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты.

Прослушивание предложений и составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.

Развитие синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребенка использовать различные синтаксические структуры. В описании наиболее часто используются простые предложения, поскольку это необходимо для характеристики героя или предмета. Повествовательные рассказы требуют изложения событий в определенной временной последовательности, поэтому возникает необходимость в употреблении глагольной лексики и разных видов предложений.

Еще более сложные в синтаксическом отношении задачи ставятся в связных высказываниях типа рассуждений. Причинно-следственные, временные и другие отношения выражаются в предложениях с сочинением и подчинением.

При пересказывании литературных текстов дети употребляют прямую и косвенную речь. Особенно сложен пересказ с перестройкой текста, когда содержание и способы передачи чужой речи перестраиваются в зависимости от позиции героя, его точки зрения на события, участия в них.

Для формирования грамматических навыков в средней группе можно использовать игры-драматизации и дидактические игры с игрушками. Если же нужных игрушек не окажется (ежиха и ежата, медведица и медвежата), целесообразно использовать фланелеграф или теневой театр. Фигурки животных для них могут изготовить воспитатели.

В средней группе проводятся занятия по формированию навыка образования названий посуды суффиксальным способом.

Продолжается работа по выработке внятности произношения, умения правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи

Разговорная речь — наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативная и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Беседа — своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы — обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведения беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.

Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.

Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее — «в школу», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.

Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.

Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).

Не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме («Юрочка, ты себя плохо ведешь, я тобой недовольна»). Ребенок должен понять содержание речи и по ее тону. Воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи. Она должна быть эмоциональной, образной, культурной. Следует к месту использовать произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки, загадки.

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно, слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Высказываясь в беседе, ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких предложениях. Картинки, книги, кинофильмы, детские телепередачи, иллюстрации, альбомы, компьютерные программы расширяют круг детских представлений и понятий, будят у ребенка новые интересы. С детьми можно беседовать о том, чего не было в их чувственном опыте, но что им психологически близко и понятно. Современность подсказывает новую тематику.

Существенную роль в уточнении и систематизации знаний играют обобщения, которые делает педагог, его рассказ.

Одобрение воспитателя, подтверждение детских ответов, его указания также стимулируют детей на высказывания. Особого внимания заслуживают детские вопросы, возникающие в беседе, обмен мнениями между детьми, их споры. Необходимо учить детей задавать вопросы, обосновывать свое мнение, доказывать его. Эффективными приемами, вызывающими детей на спор, на обсуждение сложных проблемных вопросов, являются отгадывание загадок, решение речевых логических задач.

В средней группе детей учат пересказывать короткие сказки и рассказы, впервые прочитанные на занятии, выразительно передавать диалог персонажей, слушать и замечать несоответствие тексту в пересказах других детей.

В процессе пересказа воспитатель широко пользуется приемом отраженной речи. Если ребенок молчит, педагог начинает рассказ: «Вышла хозяюшка и манит гусей домой: теги-теги-теги!» Ребенок повторяет фразу вслед за ним.

Дети в этом возрасте пересказывают текст с существенными пропусками. Поэтому воспитатель использует подсказ нужных слов и фраз, вопросы к пересказывающему и ко всей группе (главным образом, после пересказа: «Женя не все рассказал о гусях. А нам интересно послушать, что делали гуси, когда услышали голос хозяйки»), исправление лексических и грамматических ошибок.

Значительное место занимают дидактические игры на описание. Усложняются их содержание и требования к речи.

Заучивание стихотворений – одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.

Выводы

Работая над ответственным делом развития речи детей и планируя нашу работу, мы не должны забывать главного: работа эта достигнет намечаемых нами целей только в том случае, если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях.

1. Заботиться о расширении круга представлений детей на базе педагогически организованной обстановки, связывать представление со словом.

2. Развивать у детей зрительную и слуховую наблюдательность.

3. Предлагать слуху детей лишь совершенные образцы речи.

4. Продумывать обстановку, в которой живут дети, и заботиться о постепенном расширении их социальных связей.

5. Организовывать игру и труд детей, являющиеся в деле развития их языка факторами первенствующего значения.

Язык — совершеннейшее орудие социального общения людей — в наших условиях является могучим фактором развития культуры. Наши дети должны владеть этим орудием. Мы должны заботиться о том, чтобы их речь была ценна не одним гладким внешним построением, а ее содержание, претворяющееся в убеждение и дело, должно быть в полном соответствии с великим содержанием эпохи.

Глава 4 Влияние вербального общения на развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

Этот важный факт влияния речевой и мыслительной деятельности на изобразительную деятельность часто не учитывается не только родителями, но и работниками детских учреждений. Постоянно приходится наблюдать, что во время уроков рисования в детском саду воспитательница останавливает говорящих детей, не позволяет им "отвлекаться от работы болтовней". На самом же деле рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга, и словесное описание того, что ребенок изображает, нужно даже поощрять.

Речевая (и мыслительная) деятельность малыша активируется и при простом рассматривании готовых картинок. Дети охотно сочиняют по ним целые истории, причем развитие сюжета определяется именно рисунком. Так, например, Антоша Щ. сам рисует мало и неохотно, но с удовольствием сочиняет сказки по картинкам, которые находит в журналах. Рассматривая картинку с изображением птичьего гнезда на дереве, он стал рассказывать: "Однажды мальчик пошел в лес за грибами. Долго он ходил и вот увидел птичек в гнездышке. Очень ему понравилось, он захотел жить в таком гнездышке. Он спросил: "Птички, птички, как мне сделать такое же гнездышко?" Птички сказали - "Из коры, соломы, а внутри ваткой застелить". Он так и сделал, гнездо очень хорошее получилось, он и стал там жить, а птички ему пищу приносили. А родители ждут-ждут дома, а мальчика все нет. Они пошли в лес, и нашли его, обрадовались и увели домой".

Почему же рисунок оказывает такое стимулирующее действие на деятельность мозга ребенка?

Прежде всего, нельзя забывать, что мышление детей первых лет жизни есть по преимуществу мышление образное, и рисунок, давая наглядную основу, существенно облегчает процесс "сцепления" ассоциаций. Кроме того, наглядность и образность, а часто и красочность рисунка влияют на эмоциональную сферу ребенка: возникновение под карандашом или кисточкой изображения доставляет ему удовольствие, а всякая положительная эмоция, как известно, повышает тонус коры головного мозга, что облегчает протекание ассоциативных процессов.

Уже давно психологи, педагоги и врачи обратили внимание на то, что в рисунках детей отражаются многие черты их психического развития, характера, их отношение к изображаемым людям, событиям и т. д. Во многих странах рисунки ребенка используются для того, чтобы составить представление о том, насколько его умственное развитие соответствует возрастным нормам, нет ли отклонений в психике.

Приведем пример из наблюдения за совместной деятельностью Кати А.(5 лет 2 мес.) и Насти Т.(5 лет 5 мес.).

Катя: А давай разукрасим лягушку?

Настя: Пошли (подходят к столу и садятся).

Катя: Где разукрашивать?

Настя (указывает пальцем): Вот! Вот! Бери карандаш... Этот бери! Вот! (показывает пальцем).

Катя (берет карандаш): Вот красный. Взяла. (Проводит линию на бумаге.) Ой-ой! Это красный? Это не красный!

Настя: Бери! Какая разница! Бери этот! Синий где? (Осматривает поверхность стола, берет синий карандаш.)

Катя: А мне? (Берет синий карандаш.) А синим где разукрашивать? (Раскрашивает лягушку. Насте.) Смотри, как у меня!

Настя: У тебя получилась сказочная лягушка, как из мультика.

Катя: Да. Все, готово!

Настя: Пошли, поиграем, у кого выше прыгнет! (Уходят.)

Освоение дошкольниками понимания речи дает возможность взрослым мотивировать свои требования, добиваясь сознательного их выполнения. С помощью речи ребенок воздействует на взрослого и сверстника.

Покажем, как речь включается в процесс рисования у Кати В.(6 лет 2 мес.). Катя (рисует телевизор): Так, телевизор. Нарисую антенну (рисует антенну). О! А как нарисовать волны? Я нарисую девочку. (Рисует девочку в телевизоре.) Микрофон нарисую, проволочки идут. (Рисует микрофон, а от них изображает линии.) Сейчас я нарисую глазки, синенький бантик. (Рисует девочке глаза и бантик, кружок на телевизоре.) Выключатель от телевизора. А это разные звуки (проводит горизонтальные линии). Хочешь такой? (Обращается к взрослому.) А девочка в телевизоре поет.

Чрезвычайно ярко явление соскальзывания на другой стереотип выражено и в рисовании маленьких детей. Е. И. Игнатьев приводит очень хороший пример; ребенок начал рисовать кошку, но, сделав несколько штрихов, сказал, что это - башня, потом добавил ряд прямоугольников (окна) и заявил: "Хороший дом!"

В наших наблюдениях подобные превращения изображаемых объектов в ходе рисования встречались у малышей достаточно часто. Вот Катя Н. 3 лет 4 месяцев начала рисовать маму, но сделала ей слишком пышную прическу и сказала: "Это на бант похоже. Это я гулять пошла!" Однако дальше, зачеркивая все жирнее и жирнее ноги, она, наконец, с удовлетворением заметила: "Вот какой большой мост!"

Как и в речевых реакциях, такие перескоки в рисовании объясняются тем, что какой-то элемент рисунка вызывает ассоциацию с другой системой, другим зрительным образом, и мысль ребенка идет уже в ином направлении.

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

Рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности. Как и в игре, принимая условность ситуации, действуя понарошку, но как на самом деле, малыш разворачивает сюжет, берет на себя роль персонажа, наделяет изображаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включается в описываемые на бумаге события, регулируя и вмешиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия и роль ребенка не закрепляются, то в рисовании они фиксируются графическими образами. Дошкольник пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику и временную протяженность события.

Кристина К. (7 лет) изобразила лестницу и стоящих рядом двух девочек спиной и ликом к зрителю. Она объясняла: «Это Золушка идет на бал и возвращается». Так с помощью рисования ребенок проникает в сущность явлений, пытается понять их смысл.

Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая свое понимание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне хорошо знакомые события, по-новому их осмысливая.

Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. Рассмотрим наиболее важные из них.

С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен.

Например, Катя Т. (6 лет 8 мес.) рисует девочку и поясняет: «Вот борода, это она из племени такого. Там все бороды носят».

Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие.

Так, Сережа М. (7 лет) говорит, нарисовав птичку: «Это птичка. Она в жаркие страны летит». Катя Т. (6 лет 8 мес.) объясняет, указывая на свой рисунок: «Девочка. Это она так танцует. Скоро жениться будет. У них там все женятся. А потом она ребеночка родит».

По ходу рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребенок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Так, используя звукоподражание, он передает полет самолета.

С помощью речи дошкольник выражает отношение к своему рисунку, например его эстетическую оценку («Как красиво, получается!» - восклицает шестилетняя Маша О.).

По ходу рисования ребенок обращается к взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д.

Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс рисования, помогая ребенку стимулировать и воплотить замысел. Малыш рисует, что получится, затем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рисуешь?» - отвечает: «Нарисую, тогда узнаешь». Появление замысла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисования на его начало и дает дошкольнику возможность заранее определить, что он будет рисовать. Но определение темы рисунка недостаточно для того, чтобы был создан и воплощен замысел. Для воплощения замысла необходимо выделить его содержание, отобрать материалы, наметить последовательность работы, оценить достигнутый результат с точки зрения того, насколько полно осуществлен замысел.

Но без специального обучения замыслы детей даже в 5-7 лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения.

Приведем пример. Степа Л. (6 лет 6 мес.) говорит: «О, сейчас я нарисую дом». Берет коричневый карандаш, рисует дом, окошко, чердак. «Только у меня трубы не будет. И не хочу. Так, сейчас возьмем зелененький». Берет зеленый карандаш. «Вот такой дом у меня». Раскрашивает дом. «А туту меня дверка такая будет». Рисует дверь. «Я хочу еще дерево нарисовать». Рисует дерево, поясняя: «У моей бабушки, ну где я отдыхаю, тоже есть вот дерево. Сейчас еще дорогу нарисую». Рисует дорогу.

Воплощение замысла, кроме того, что оно определяется умением спланировать этот процесс, связано с наличием полных представлений об окружающем, а также с уровнем развития ручной умелости.

В качестве примера приведем высказывания детей.

Катя А. (6 лет 1 мес.): У меня получился гриб. Еще я хотела себя нарисовать, но не умею.

Игорь С. (5 лет 5 мес.): Попробую медведя нарисовать... Не получается. Рот вообще не получился. Хотел медведя нарисовать, но он не получился.

Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании.

В то же время речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка. Называние определенным словом фигуры не дает ребенку возможности зрительно проанализировать ее очертания и побуждает к повторению известного графического шаблона, когда дом изображается как соединение квадрата с треугольником сверху.

По мере освоения изобразительной деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют, гораздо более важное значение, чем сам рисунок.

Рисование, отражая знания и представления ребенка о действительности, в то же время помогает ему ее освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности определит содержание детских рисунков, которое обусловлено постепенным освоением технических умений и навыков. После 5 лет, также при помощи взрослого, дети начинают преодолевать сложившиеся шаблоны. Подолгу рисуя, они создают огромное количество рисунков, отражая все, что происходит на земле, на воздухе и на море. В содержание рисунков теперь входят сюжеты любимых сказок, эпизоды их собственного опыта, образцы, увиденные на картинках, в фильмах. Словом, в рисовании наблюдается та же тенденция, что и в развитии игры и сочинительства: причудливые переплетения реального и фантастического. Появляются игры с продолжением, придумываются и изображаются продолжающиеся истории. Полюбившиеся персонажи изображаются неоднократно в разных ситуациях, ребенок «обустраивает» их быт, рисует происходящие с ним события.

Приведем пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) изображает русалок из полюбившегося ей мультфильма. Они каждый раз занимаются каким-либо делом: плавают, купаются, стирают, сушат и гладят свои купальники, танцуют на балу и даже ходят в музей (после того как сама Даша посетила краеведческий музей).

Словом, в рисунке, как в капле воды, отражается внутренний мир ребенка, его интересы, склонности, предпочтения, желания.

Рассматривая рисунок семилетнего Вовы Г., взрослый спрашивает: «Вова, почему ты нарисовал именно корабли?» - и получает ответ: «Ну, мне нравятся корабли. А у меня папа тоже в море ходит».

В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и половыми, национальными. В рисование включаются моральные и эстетические оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические эталоны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивыми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых - некрасивыми, нарочито небрежно.

В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления).

Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Младшие дошкольники легко выполняют задание нарисовать самое красивое, отражая то, что они умеют и знают. А предложение нарисовать самое некрасивое вызывает отказ, или дети находят выход в до-изобразительном нарочито небрежном черкании. В 4-6 лет решение таких задач становится более разнообразным. Художественный образ.

Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа.

Глава 5 Пилотный эксперимент

Во время констатирующего эксперимента проведена диагностика знаний и умений детей младшей группы по изобразительной деятельности

Предполагается проведение диагностики в начале и в конце учебного года. Оценку уровня изобразительной деятельности следует давать исходя из следующих показателей:

1) эмоциональное восприятие ребенком предметов изобразительного искусства;

2) технические навыки и изобразительные способности;

3) воображение и творческие способности.

По этим показателям определяются уровни развития изобразительной деятельности ребенка: низкий, средний, высокий, т.к. в этом возрасте технические навыки и творческие способности находятся в стадии формирования, поэтому нет показателя «достаточный уровень».

Механизм определения уровней:

за каждый показатель низкого уровня- 1 балл; среднего- 2 балла; высокого уровня- 3 балла.

От 6 до 8 баллов - низкий уровень.

От 9 до 12 баллов - средний уровень.

от 13 до 15 баллов - высокий уровень.

Диагностическую карту знаний и умений детей младшей группы по изобразительной деятельности смотрите в приложении Ñ 1.

42% детей - средний уровень развития изобразительной деятельности

58% детей - низкий уровень развития изобразительной деятельности

После проведенной диагностики было разработано взаимодействие педагога с детьми с беседой, диалогом. Смотрите в приложении 3,4,5,6,7,8,9,10, 11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25.

Таким образом, за время проведения формирующего эксперимента, были сделаны следующие наблюдения. Дети активно взаимодействовали не только с воспитателем, но и друг с другом. Задавали друг другу разнообразные вопросы. «У тебя как получается? Красиво. А у тебя как получается? Тоже красиво. Давай я тебе помогу. Не надо, я сам умею. Я сейчас у воспитательницы спрошу, как правильно нужно делать. Мне кажется, так будет красивее. Ты какую краску будешь выбирать? Мне кажется, нужно взять красную, а мне кажется желтую». В течение всего образовательного процесса детские разговоры не умолкали. Это очень для них увлекательный процесс, рисовать и одновременно выражать свои мысли вслух по поводу нарисованного. Дети не боятся экспериментировать с кисточкой и красками, знают, что им всегда подскажут, помогут, друзья, сидящие рядышком, либо воспитательница. Дети в течение всего образовательного процесса активно повторяли, разучивали наизусть стихи, загадки, выполняли пальчиковую гимнастику очень увлеченно, подкрепляя свои слова впоследствии рисунком. Это очень развивает мышление, память, воображение, изобразительные умения и навыки и одновременно совершенствует свою монологическую и диалогическую речь.

После формирующего эксперимента проведена повторная диагностика. Диагностическая карта в приложении 2, которая показала улучшение результата в развитии изобразительной деятельности на 27%.

69% детей - средний уровень

31% детей - низкий уровень

Вывод. Следовательно, наш эксперимент удался. Дети показали улучшение в развитии умений, навыков, и знаний в изобразительной деятельности.

Заключение

«Истоки творческих способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев.

Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок».

/В.А.Сухомлинский/

Наше исследование было посвящено изучению процесса интеграции общения и развития речи в развитии изобразительной деятельности детей.

Проведенный анализ литературных данных по проблеме показал, что приоритетной задачей современной концепции дошкольного воспитания является максимальное содействие воспитанию творческой личности в условиях субъективно-личностного взаимодействия педагога с ребенком.

В становлении способности к творчеству ребенка особая роль отводится искусству, художественным видам деятельности, которые занимают важное место в процессе дошкольного воспитания.

В данном изложении представлен опыт работы с детьми среднего дошкольного возраста в процессе интеграции общения и развития речи в ходе развития изобразительной деятельности. «Изобразительная деятельность» или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка. Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника велико и многогранно. Выступая как специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи.

Первым шагом в развитии понимания речи на занятиях изобразительной деятельностью является усвоение номинативной (назывательной) функции слова: все, что находится вокруг ребенка, все, что он делает и как делает, получает название. Для того чтобы слово-название перешло в слово-понятие, необходимо освоить многочисленные условные связи, в том числе и двигательные. Чему успешно способствуют все виды изобразительной деятельности.

Также в процессе продуктивной деятельности предусмотрены условия для осуществления тесной связи слова с действием. И происходит это естественно, поскольку все действия здесь ребенок выполняет самостоятельно. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственные связи различных действий и явлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения.

Мотивация должна подбираться педагогом таким образом, чтобы ввести ребенка в ситуацию, способствующую эмоционально воспринимать созданный «продукт». Рационально использование образных сравнений, стихотворных текстов, загадок, которые помогают создавать характеристики объектов, способствуют развитию у детей образного восприятия и обогащению речи выразительными средствами.

Прежде всего, речь взрослого следует рассматривать как образец для подражания, т.е. она должна быть доступна, выразительна, из четко построенных предложений и содержать паузы для осмысления прослушанного. Целесообразно использование одних и тех же слов в различных сочетаниях и предложениях, это позволяет решать не только задачи развития речи, но и задачи обучения изобразительной деятельности, и коррекционно-воспитательные задачи.

Искусство расширяет эмоциональный опыт человека, отражая, знакомые и близкие ему чувства, а также открывая чувства новые.

Искусство воздействует на психику и разум человека, его интеллект и чувства, поэтому необходимо максимально использовать возможности детей дошкольного возраста для их общения с прекрасным.

Полученные результаты исследования позволяют говорить о том, что процесс интеграции общения и развития речи положительно влияет на развитие изобразительной деятельности дошкольников.

Об этом говорят улучшенные показатели результатов повторной диагностики.

Обобщая все изложенное выше, можно сделать следующие выводы.

Творчество активизирует процесс обучения: развивающиеся в процессе творчества инициатива, самостоятельность и активность побуждают детей осваивать знания, умения, навыки, формируют у них способность к самообучению и саморазвитию.

Речь ребенка все больше включается в его деятельность, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемешается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.

Дети учатся свободно общаться и высказывать свои мысли, что является неотъемлемой частью работы с детьми. У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, процесс интеграции общения и развития речи в положительно влияет на развитие изобразительной деятельности, умений и навыков детей. Развивает мышление и умственные способности детей, а также помогает воспитать качества дружелюбия и взаимопомощи, в ходе непосредственной образовательной деятельности.

Список литературы :

1. Березина Т.А., Полякова М.Н. Влияние взаимодействия родителей с ребенком на развитие детского творчества // Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее: Герценовские чтения. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С.68-70.

2. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320с.

3. Вайнерман, С.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству [Текст] / С.М. Вайнерман. - М., 2001.

4. Вепрева О.А. Взаимосвязь словесного и изобразительного творчества детей дошкольного возраста в процессе создания художественного образа // Субъект Федерации на рубеже веков: Материалы российско-американской научно-практической конференции. - М.: Московский открытый социальный университет, 1998. - С.142-144.

5. Вепрева О.А. Значение и возможности использования слова на занятиях изобразительной деятельностью с детьми старшего дошкольного возраста // Третьи Вавиловские чтения: Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего. - Йошкар-Ола: МИО, 1999. - С. 262.

6. Вепрева О.А. Анализ состояния проблемы использования слова на занятиях изобразительной деятельностью в дошкольном учреждении // Социально-культурное развитие республики Марий Эл: история и современность: Сборник статей. - Йошкар-Ола: МИО, 1999. - С. 5-7.

7. Вепрева О.А. Специфика и взаимосвязь образа в изобразительном и речевом творчестве детей старшего дошкольного возраста // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции сотрудников МИО. - Йошкар-Ола: МИО, 2000. - С. 132-134.

8. Вепрева О.А. Возможности взаимодействия речевой и изобразительной деятельности детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции сотрудников МИО. - Йошкар-Ола: МИО, 2000. - С. 143-147.

10. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: Учебное пособие/В.И. Волынкин. – М.: Феникс, 2007. – 448с. – ISBN 978-5-222-11688-3

11. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: ЧеРо, 2002. – 336 с.

12. Грибовская, А.А. Народное искусство и детское творчество [Текст] / А.А. Грибовская. - М.: Просвещение, 2004

13. Григорьева Г.Г. Игра и руководство изобразительной деятельностью дошкольников // Опыт работы дошкольных учреждений по «Программе воспитания и обучения в детском саду»: Материалы семинара / Отв. ред. Т.С. Комарова. - Череповец, 1989. - С.57-65.

14. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности: Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1995. - 61с.

15. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 344с.

16. Григорьева Г., Ильичева Е. Игровые приемы в руководстве изобразительной деятельностью старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1991. - № 7. - С.2-9.

17. Григорьева Г., Ильичева Е. Своеобразие и место игровых приемов в развитии изобразительного творчества старших дошкольников // Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования: Тезисы докладов. - Нижний Новгород: НГПИ, 1991. - С.74-75.

18. Гросул Н.В. Художественный замысел и эскиз в детском изобразительном творчестве // Искусство в школе. - 1992. - № 3. - С.42-49.

19. Данилова Л.М. Практическая реализация идей педагогики ненасилия в процессе художественного образования на базе ДОУ № 754 «Солнышко» // Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты: Материалы научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 1998. - С.119-121.

20. Денисова Т.Л. О взаимосвязи наблюдения и изобразительной деятельности детей в 5 – 6 лет // Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Герценовские чтения. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена,1997. - С.89-90.

21. Дмитриева Е.Н. Педагогические условия развития изобразительного творчества дошкольников: Тезисы докладов VIII научной конференции молодых ученых Волго-Вятского региона. - Горький, 1988. - С.94-95.

22. Дороднова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей: Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе «Радуга».- М.: Просвещение, 1999. - 159с.

Доронова, Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности [Текст] / Т.Н. Доронова. - СПб: Детство-ПРЕСС, 2002

23. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. - СПб: Питер, 2002.- 368 с.

24. Дубровская, А.В. Приглашение к творчеству [Текст] / А.В. Дубровская. - СПб: Детство-Пресс, 2002.

25. Дошкольник. Развитие. Культура: Методические рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных учреждениях / Отв. ред. Т.Ю. Кулагина. - Ульяновск, 1998. - 55с.

26. Евдокимова Е.С. Изобразительная деятельность как средство формирования гуманистической направленности личности у дошкольников // Научный поиск в педагогике. - Волгоград: Перемена, 1995. - С.208-209.

27. Иванникова С.В. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества // Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия: Герценовские чтения. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С.112-113.

28. Иванова О.Л. Изобразительная деятельность и ее роль в период детства // Образование в период детства: Тезисы докладов Российской конференции работников системы образования. - Екатеринбург: Уральский ГПУ, 1997. - С.33.

29. Ивкина Т.В. Взаимовлияние восприятия детских рисунков и творчества в изобразительной деятельности старших дошкольников // Гуманизация образования и эстетического воспитания детей: Сборник статей. - Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 1996. - С.82-84.

30. Ивкина Т.В. Педагогическое значение детских рисунков в процессе обучения изобразительной деятельности старших дошкольников // Педагогика искусства в творческом поиске: Материалы Всероссийского совещания-семинара. - Самара, 1996. - С.131-132.

31. Ивкина Т.В. Детский рисунок как стимулирующий фактор развития изобразительного творчества старших дошкольников // Педагогика взросления и педагогическая стратегия: Проблемы формирования позитивной Я - концепции. - Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 1997. - С.35-36.

32. Ивкина Т.В. Педагогическое значение детского рисунка для развития изобразительного творчества в старшем дошкольном возрасте // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения: Сборник научных работ. - М.: Общество «Радетели просвещения», 1998. - С.100-101.

33. Ивкина Т.В. Влияние педагогической оценки детского рисунка на творческое развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста //

32. Ивкина Т.В. Педагогическое значение выставок детского рисунка для развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современной системе образования: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Л.С. Кондратьева. – Рязань: Областной институт развития образования, 1999. - С.52-55.

33. Исаева И.Е. Формирование у детей эстетического восприятия природы как метод развития художественного творчества // Наука о дошкольном детстве – традиции и современность. Материалы международной юбилейной научно-практической конференции / Отв. ред. В.Т. Кудрявцев, Л.А. Парамонова. - М.: Аванти, 2000. - С.161-163.

34. Казакова Р.Г. Проблема одаренности в изобразительной деятельности дошкольника // Ленинские чтения. – М.: Прометей, 1991. – Ч. 1. - С.42.

35. Казакова Т.Г. Детское творчество – мир ярких, удивительных образов // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 4. - С.58 -63.

36. Казакова Т.Г. Интегративная основа изобразительной деятельности // Наука о дошкольном детстве – традиции и современность. Материалы международной юбилейной научно-практической конференции / Отв. ред. В.Т. Кудрявцев, Л.А. Парамонова. - М.: Аванти, 2000. - С.146-148.

37. Капустина Р.И. Совершенствование работы в детском саду по изобразительной деятельности // Проблемы дошкольного воспитания: Научно-реферативный сборник. – М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. - 15с.

38. Карачунская, О.П. Музейная педагогика и изобразительная деятельность в ДОУ [Текст] / О.П. Карачунская. - М.: Творческий Центр, 2005.

38. Кожохина, С.К. Путешествие в мир искусства [Текст] / С.К. Кожохина. - СПб., 2003.

39. Ковалицкая Л.М. Методика формирования навыков изобразительной деятельности в ДОУ: Пособие для воспитателей/Л.М.

40. Королёва С.Г. Развитие творческих способностей детей 5-7 лет: Пособие для педагогов-психологов ДОУ/С.Г.Королёва. – М.: Учитель, 2009. – 114с. – ISBN 978-5-7057-2078-

42. Комарова, Т.С. Программа эстетического воспитания дошкольников [Текст] / Т.С. Комарова, А.В. Антонова, М.В. Зацепина. - М.: Педагогическое общество России, 2005.

Курочкина, Н.А. Знакомство с натюрмортом [Текст] / Н.А. Курочкина. - СПб, 2000.

Курочкина, Н.А. Детям о книжной графике [Текст] / Н.А. Курочкина. - СПб.: Детство-ПРЕСС, 2000.

43. Керимшеева О.А. Изобразительное искусство и детский рисунок: Учебное пособие для студентов педвузов и колледжей. – Новосибирск: НГПУ, 1999. – 135

44. Лебедева, О.А. Использование нетрадиционных техник в оформлении изобразительной деятельности дошкольников [Текст] / О.А. Лебедева. - М.: Классик стиль, 2004.

45. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.

47. Межиева, М.В. Развиваем творческие способности у детей 5-9 лет [Текст] / М.В. Межиева. - Ярославль, 2002.

48. Психология: Учебник для гуманитарных вузов [Текст] / Под общ. ред. В.Н. Дружинина - СПб., Питер, 2001. – 656 с.

49. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей [Текст] / А.Э. Симановский. - Ярославль: Академия развития, 2002.

50. Тюфанова, И.В. Мастерская юных художников [Текст] / И.В. Тюфанова. - СПб.: Детство-Пресс, 2002.

51. Опевалова Е.В. Методы изучения познавательного развития детей по их рисункам: Учебно-методическое пособие/Е.В. Опевалова. – Комсомольск-на-Амуре: Издательство Комсом.-н/А гос. пед. университета, 2003. – 148с. – ISBN 5-85094-080-4.

52. Практическая психология образования/И.В.Дубровина [и др.], под ред. И.В.Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 592с. – ISBN 5-94723-870-

53. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие/ Л.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 672с. – ISBN 5-222-00483-Х.

54. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие/Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1996. – 336с. – ISBN 5-7695-0149-9.