С. В

25.09.2019Рубрика: Женственность

Министерство образования РФ Воронежский государственный педагогический университет Кафедра: общей педагогики и психологии КУРСОВАЯ РАБОТА ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Исполнитель: студентка II курса, 1 группы факультета рус. яз. и литературы Романова Т.Ю. Проверила: кандидат педагогических наук Малютина А.В. Воронеж 2002 Оглавление Введение 3 Глава 1. Теоретические основания исследования. Характеристики периода раннего развития ребенка 3 Глава 2. Проблемы раннего развития ребенка 3 1. Потенциальные возможности ребенка 3 2. Влияние раннего развития на дальнейший образ мыслей и действий ребенка 3 3. Факторы, оказывающие благоприятное влияние на развитие личности ребенка 3 4. Принципы воспитания ребенка раннего возраста 3 Заключение 3 Список использованной литературы 3 Глава 1. Характеристика периода раннего развития ребенка Ранее детство (1 – 3 лет) – возраст бурного развития движений ребенка, овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования новых видов деятельности. Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. Этот принцип называется принципом опосредованного действия: орудие – средство выполнения действия. За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Обучая ребенка предметным действиям, родители обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, доступный детям. В ранний период дети усваивают назначения предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий. В возрасте от 1 г. до 3 лет зарождается сюжетно-ролевая игра. Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребенка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами для этого не предназначенными (или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т.е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспитательницы и т.д.). Перенос действия на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет» руки кубиком, «измеряет температуру» палочкой. Это – игровые заместители реальных вещей. Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя роль. Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но называет себя своим именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ребенок сначала играет, а затем как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую полностью завершается в дошкольном возрасте. В раннем детстве у ребенка впервые складываются действия, которые с полным основанием можно назвать произвольными. При передвижении в пространстве, в предмет деятельности, игре, рисовании ребенок начинает действовать намеренно: ставить цель и выполнять действия для ее достижения. Однако степень управления действиями у ребенка раннего возраста еще очень ограничена. Это видно на примере рисования: ребенок, высказав намерение нарисовать определенный предмет, несколько раз меняет его под влиянием впечатления от собственного рисунка. Т.о., произвольное управление действиями пока состоит больше в постановке целей, чем в их достижении. В раннем детстве внимание у детей еще полностью непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действий отсутствует. Поэтому их успешность целиком определяется их привлекательностью для ребенка. Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Развитие речи идет по 2-м линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если они многократно повторяются в сочетании с жестами. При этом дети реагируют не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. Лишь на 3-ем году жизни речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка. К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Его точность и осмысленность очень невелики. Ребенок второго года жизни не может определить точно форму, величину, цвет предмета, узнает сами предметы по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным, по мере того, как он овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) – отвлеченность и обобщенность. Дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, мышление ребенка начинает осуществляться при помощи образов. Ребенок проделывает пробы в уме, представляя себе их результаты. Так возникает наглядно- образное мышление. Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Воображение выводит ребенка за узкие рамки личного опыта, дает возможность знакомиться с предметами и явлениями, которых он сам никогда не воспринимал. Память ребенка еще полностью непроизвольна. Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий. Быстрое запоминание – результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста. Глава 2. Проблемы раннего развития 1. Потенциальные возможности ребенка Проблемы раннего развития ребенка исследовали: Лупан, Мухина, Эльконин, Венгер, Миллер, Выготский и др. М. Ибука пришел к выводу, что способности и характер человека не предопределены от рождения, а большей частью формируются в определенный период его жизни. Исследования физиологии мозга, с одной стороны, и детской психологии – с другой, показали, что ключ к развитию умственных способностей ребенка – это его личный опыт познания в первые 3 года жизни, т.е. в период развития мозговых клеток. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Это годы с рождения до трехлетнего возраста. Единственная цель раннего развития – дать ребенку такое образование, чтобы он имел глубокий ум и здоровое тело, сделать его смышленым и добрым. По мнению Ибуки, основная цель раннего развития – это предотвратить появление несчастных детей. Мозг новорожденного ребенка – чистый лист бумаги. И от того, что будет записано на этом листе, зависит, насколько одаренным будет ребенок. Период, когда связи между клетками формируются наиболее активно, - это период от 0 до 3 лет, к 3-м годам мозг достигает 80% взрослого потенциала, к 4-м годам в этот сложный процесс включаются «фронтальные доли» мозга. Такие зрелые способности, как мышление, потребности, творчество, чувства, развиваются после 3-х лет, но они используют базу, сформированную к этому возрасту. Ибука считает, что именно в первые годы жизни ребенка необходимо быть с ним и строгим и ласковым. А когда он начинает развиваться сам, нужно постепенно научиться уважать его волю, его «я». Родительское влияние должно прекратиться до детского сада. Невмешательство в раннем возрасте, а затем давление на ребенка в более позднем может погубить в нем талант и вызвать сопротивление. Ибука предполагает, что способность впитывать информацию гораздо выше у детского мозга, чем у взрослого. Не надо бояться «перекормить» или перевозбудить его: детский мозг, как губка, быстро впитывает знание, но, когда, чувствует, что переполнен отключается и перестает воспринимать новую информацию. Зачастую информации слишком мало, чтобы полноценно развивать ребенка. Вскоре приходит время, когда ребенок обретает способность принимать самостоятельные решения, это происходит где-то в возрасте 3-х лет. Малыш с жадностью воспринимает все, что ему интересно. Начинают развиваться и другие способности – он уже может желать что-то создавать, хотеть сделать; все они важны для развития интеллекта и формирования характера. Ребенок запоминает детские истории и сказки очень точно, но эта точность скорее основана на ассоциативной памяти, чем на понимании. Ребенку в возрасте до 3 лет не трудно выучить то, что его интересует, и родителей не должно беспокоить количество энергии и сил, затраченных при этом. Детский мозг до 3 лет способен усвоить систему мышления не только своего родного языка, но и любого другого, причем этот процесс может идти одновременно. Если родители пропустят этот период, им будет гораздо труднее обучить ребенка тому, чему он так легко научится в раннем детстве. Музыкальный слух, физические способности формируются как раз в этом возрасте. Примерно в это же время развивается и основа эстетического восприятия – сенсорная реакция. 2. Влияние раннего развития на дальнейший образ мыслей Ибука считает, что в развитии ребенка образование и среда играют большую роль, чем наследственность. Окружающая среда, которую создали родители, становится средой ребенка. Она развивает его способности к профессии родителей, пробуждая интерес к ней. Жан Плаже создал теорию фаз роста, наблюдая над развитием своих троих детей. Ребенок, по его наблюдениям, развивается с потрясающей скоростью и физически и умственно. Поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой стадии. Родители должны внимательно наблюдать за ребенком, знать, что и когда необходимо малышу, что ему интересно. Научить ребенка кататься на роликах уже после того, как он научился ходить, чрезвычайно сложно, а примерно в то же время, когда он учится ходить, можно с легкостью. Сделать из него прекрасного фигуриста. Влияние, оказываемое на ребенка в раннем возрасте, оставляет неизгладимое впечатление на всю жизнь. Именно родители должны заботиться о том, чтобы это влияние было благотворным. «Комната, лишенная стимуляторов, вредна для малыша», - считает М. Ибука. Профессор Уайт, занимающийся исследованиями раннего развития, согласен с ним: если для роста ребенка с самого рождения создать разнообразные условия, то это дает значительный эффект в формировании интеллекта. Поэтому в детской обязательно должны быть цветастые обои, цветной потолок, пестрые одеяла, хороший вид из окна. По мнению Ибуки, впечатления раннего детства определяют дальнейший образ мыслей и действий ребенка. Родители должны стараться, чтобы все эмоции и воспоминания об этом периоде были положительными. 3. Факторы, оказывающие благоприятное влияние на развитие личности ребенка Развитие характера и музыкальное восприятие формируется в большей степени под влиянием привычек родителей. Поэтому Ибука считает, что ребенок, воспитанный мамой, у которой нет музыкального слуха, тоже вырастет без слуха. Родители должны давать малышу слушать правильную музыку, ведь он может запомнить и точно воспроизвести неправильную мелодию. Раннее развитие часто сводят к тому, чтобы наполнить мозг ребенка информацией или научить читать и писать в раннем возрасте. «Но что гораздо важнее, - говорит Ибука, - это развивать умение рассуждать, оценивать, воспринимать». Для этого нет специальных программ, и только то, как ведут себя родители, что они делают и чувствуют, как разговаривают с малышом, может сформировать его личность. Так, ребенок, воспитанный неразговорчивым угрюмым человеком, будет всегда не в духе, а воспитанный небрежным человеком будет небрежным. Хотя ведущая роль в воспитании, по мнению Ибуки, принадлежит матери, отцы должны быть друзьями и помощниками жене. Гармоничной атмосферы в доме нельзя достичь только усилиями матери. Талантливые люди, рожденные в многодетных семьях, добивались выдающихся успехов, в частности, потому, что ребенку легче развить неординарные способности и характер, если он растет, окруженный детьми, и благодаря этому стимулируется развитие каждого. Человек должен всегда искать гармонию между общественным и индивидуальным. Достижение этого баланса во многом зависит от раннего развития. Ибука считает, что можно достичь его только на базе рано сформированного стереотипа мышления, который включает право на уважение к себе и чувство ответственности к обществу. Такой стереотип можно создать на основе детского общения. Вмешиваться в ссоры детей – значит помешать развитию интеллекта жить в коллективе. У детей своя логика. Здесь нет места взрослой логике. Ссоры – первый урок жизни в социуме. Ибука считает, что «злоба и зависть и ребенка – это выражение бессилия». Не имея возможности выразить свои чувства словами, ребенок выражает чувства эмоционально. Профессор Тошио Ямамит, специалист по детской психологии, выделил следующие причины детской раздражительности: 1) физическое состояние, вызванное болезнью; 2) голод или усталость; 3) сильное возбуждение после неприятного инцидента или испуга; 4) недостаток физических упражнений и накопившаяся неизрасходованная энергия; 5) желание настоять на своем; 6) подражание раздражительным родителям. Из этого списка видно, что причины раздражительности ребенка нужно искать в его окружении и воспитании. Если вместо того, чтобы выяснить причину гнева, вы будете его ругать или просто не обращать внимания, это только сделает ребенка более эгоистичным и упрямым. Родителям необходима твердость характера, чтобы отличить обоснованное требование от каприза, а недостаток такой разумной твердости калечит личность ребенка. Т.е. любое проявление характера у ребенка обязательно имеет свои причины, цель родителей – устранить причину расстройства малыша, а не подавлять ее. 4. Принципы воспитания ребенка раннего возраста Ибука считает, что главное правило, которого необходимо придерживаться при воспитании двух- и трехгодовалых детей, - это стимулирование и стремление к порядку. Интерес – лучшее побуждение к действию. Принуждение – худший способ обучения. Например, если у ребенка возникает интерес к стирке, он делает большие успехи в короткое время, иногда превосходя всякие ожидания учителей. Главная задача родителей, если они хотят обучить чему-то ребенка – пробудить интерес. Вместо того, чтобы учить ребенка считать, лучше заинтересовать его цифрами. Вместо того, чтобы учить его писать, разожгите интерес к процессу письма. Чтобы вызвать этот интерес, важно создать и необходимые условия. Чтобы у ребенка появилось желание рисовать, вокруг него должно быть достаточно карандашей и бумаги. Многие взрослые, равнодушные к музыке или живописи, могут подтвердить, что причиной их нелюбви было принуждение в раннем детстве или отсутствие условий для возникновения интереса. Детский психолог Сеймиро Аоки специально исследовал образование таких понятий у ребенка, как «хорошо» и «плохо», и пришел к выводу, что «хорошо» для ребенка – это то, что интересно и завлекательно. Это соединение понятий «хорошо» и «приятно» характерно только для раннего возраста. Постепенно ребенок приобретает опыт, и теперь уже он считает, что «хорошо» - это то, за что хвалят. Если он выполняет поручение и его за это хвалят, он думает, что поступил правильно, хорошо. И наоборот, если его ругают или наказывают, значит, он поступил плохо. Неприятные ощущения ассоциируются с понятием «плохо». Поэтому вместо того, чтобы навязывать ребенку свое понимание, что такое «хорошо» и что такое «плохо», гораздо результативней было бы обеспечить ему приятные эмоции, когда он делает что-то правильно, и не приятные, когда плохо. Способности ребенка будут развиваться настолько эффективно, насколько успешно родители будут пользоваться методами похвалы и порицания. Интерес – лучший стимулятор. Но интерес ребенка к чему-то одному быстро пропадает, поскольку любопытство его безгранично. Среди множества интересных вещей в окружающем мире ребенок все время находит увлечения, где ему никто не нужен. Но обычно ему все-таки необходима помощь взрослого. Часто от того, насколько быстро взрослый заметит и отреагирует на возникший у ребенка интерес, зависит, сохранится он или нет, разовьется во что-то серьезное или быстро угаснет. Поэтому очень важно не упустить его. Мы не знаем, какие интересы ребенка могут развиться в способности, но у него должен быть шанс развить их. Важным условием любого значительного достижения является интуиция. Она перекрывает все пять чувств и таким образом является самым древним и фундаментальным чувством. Ребенок до 3 лет очень близок к животному: он еще не способен логически мыслить и полагаться на свои инстинкты. Очень важно помнить об этом и поощрять развитие его инстинктов, не подавлять их, прививая ему навыки и пытаясь действовать на него логикой и доводами разума. Более того, поскольку интуиция – это совокупность всех пяти чувств, развитие ее обостряет и все чувства. Ибука считает, что необходимо как можно раньше дать ребенку карандаши. В возрасте около 1 года ребенок начинает рвать книжки, раздирать на части игрушки, доводя мать до отчаяния. Т.е., ребенок входит в стадию самоутверждения. Важно разумно направлять поступки ребенка, поскольку от этого зависит его будущая способность к творчеству. Все, что ребенок делает руками – рисует, разбрасывает игрушки, рвет бумагу, - развивает его интеллект и творческие задачи. Если родители будут поминутно останавливать свое дитя, то все равно тем самым помешают развитию его творческих склонностей. Когда детям для рисования предлагают листы бумаги только стандартного размера, они подсознательно усваивают мысль, что все картинки должны быть только такого размера и что родители хотят от них именно этого. Ребенок видит огромный мир, когда он впервые берет в руки карандаши и обнаруживает, что он может оставлять следы на чистой бумаге. Этот огромный мир гораздо больше, чем стандартный лист бумаги. Ибука предлагает давать ребенку огромный лист бумаги, чтобы он ползал по нему, рисуя. Стандартный лист способствует воспитанию стандартного человека, лишенного творчества и достаточной жизнестойкости. Специалисты по дошкольному воспитанию считают, что отказываясь удовлетворить любое желание своего ребенка, родители проявляют не недостаток любви к нему, а, наоборот, действуют в его же интересах. Когда вокруг ребенка слишком много игрушек, это его подавляет и ему трудно сосредоточиться на чем-то одном. Ребенок лучше всего играет с одной игрушкой, придумывая разнообразные игры с ней. Т.о., если родители хотят развить у ребенка нестандартное мышление и изобретательность, они не должны покупать все, что он просит. Этим можно достигнуть прямо противоположного эффекта. Готовые игрушки редко нравятся детям, поскольку они имеют мало общего с окружающим их миром. Им недостаточно, чтобы игрушка была красивая или забавная. У взрослых часто бывают искаженные представления о ценности той или иной игрушки, основанные на их собственных детских впечатлениях. Малыш с любопытством изучает окружающие его предметы и особенно реагирует на те, которые удовлетворяют его потребность в творчестве. Для ребенка игровой материал – все, что он трогает и видит. Нет особой нужды, по мнению М. Ибуки, вообще покупать ему игрушки и настаивать, чтобы он обязательно играл, как «положено». Глина, бумага для вырезания, цветная бумага для складывания фигур – лучшие игрушки для развития творческих способностей ребенка. Эти материалы имеют одну общую характеристику – они не имеют определенной формы или назначения. Именно поэтому они являются идеальными игрушками для ребенка раннего возраста, когда интеллект развивается быстрее всего. Он может делать с этими материалами все, что ему заблагорассудится. Ребенок, начавший лепить в раннем возрасте, существенно опережает своих собратьев в освоении различных навыков: лепка рано разбудила его интеллектуальные и творческие задатки. Ловкость рук и самовыражение – первые, но далеко не единственные качества, приобретаемые ребенком благодаря лепке. В раннем возрасте мозг ребенка не развивается отдельно от тела. Умственное развитие происходит параллельно с физическим и сенсорным. Профессор Куньо Ацуку утверждает: «Физические упражения улучшают работу всех органов и повышает сопротивляемость ребенка внешним стрессам». Было подмечено, что ребенок, который начинает рано ходить, бывает очень смышленым. Ибука дает такой совет родителям: «Пусть ваш ребенок трудится столько, сколько может, только при одном условии, что для вас не важен результат его работы». Для ребенка важен не результат, а сам процесс его деятельности. Как бы ни проста была работа, ребенку следует показать, как ее делать. Работа часто требует осторожности и концентрации внимания, j не нужны в игре. Поэтому участие ребенка в простом труде по дому очень полезно для развития его интеллекта и двигательных способностей. Те родители, которые j, чтобы облегчить себе жизнь, полагают, что «жестоко заставлять работать маленьких детей», обделяют своего ребенка. Заключение Период раннего развития ребенка – время развития мозговых клеток ребенка, именно в возрасте от 1 года до 3 лет происходит формирование способностей, характера человека. Талантливый ли будет ребенок, появятся ли у него творческие способности, вырастет ли он гармоничной личностью – это зависит от воспитания и образования, которое ребенок получит в раннем детстве. Поэтому необходимо учитывать волю ребенка, уважать его «я». Детский мозг имеет способность впитывать информацию в больших количествах, но при этом особое предпочтение отдается той, которая интересна ребенку. Очень важно развить интерес ребенка к получению новых знаний, который в дальнейшем превратится в пытливость и гибкость ума взрослого человека. В раннем детстве развиваются и другие способности ребенка: желание что- то создавать, стремление к познанию и преобразованию окружающего мира. Это важно для развития интеллекта и формирования характера ребенка. Мозг ребенка в раннем детстве очень пластичен, способен усвоить одновременно системы мышления 2-х языков. Поэтому возраст от 1 года до 3 лет сензетивен для обучения ребенка иностранным языкам. Музыкальный слух, физические навыки формируются как раз в этот период. Необходимо заниматься с ребенком спортом, начинать водить его в художественную или музыкальную школу. Чтобы развитие личности ребенка было гармоничным, важно обеспечить ему благоприятную среду, которая играет первостепенную роль в ранний период. Она развивает способности к определенной профессии, пробуждает интерес к занятиям родителей. Впечатления и воспоминания раннего детства формируют образ мыслей, мировоззрение взрослого человека. Задачи родителей – обеспечить самые благоприятные эмоции об этом периоде. Ведь большинство комплексов и страхов человека свое начало берут именно из раннего детства. Ребенка в возрасте от 1 года до 3 лет необходимо учить рассуждать, оценивать, воспринимать. Родители – эталон для малыша, их поведение должно быть образцовым, чтобы ребенок впитывал и усваивал только хорошие качества. Все отрицательные эмоции ребенка всегда имеют причину: голод, усталость, боль. Родители должны выяснить ее и предотвратить последующие вспышки детской раздражительности. В раннем детстве нельзя принуждать ребенка к чему-либо. Иначе можно добиться обратного эффекта: ребенок возненавидит это занятие. Лучше пробудить заинтересованность, желание самому заняться этим делом. Цель раннего развития – не сделать из ребенка гения, а дать ему такое образование, чтобы он имел пытливый ум, здоровое тело, сделать ребенка сообразительным и добрым. Список использованной литературы 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. 2. Венгер Л.А., Мерсина В.С. Психология. – Москва, 1988. 3. Ибука М. После трех уже поздно. – М., 1992. 4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е издание. – М., 1972. 5. Плаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969. 6. Эльконин Д.Б. Детская психология. – Москва, 1960.

Светлана Николаевна Теплюк

Актуальные проблемы развития и воспитания детей

От рождения до трех лет

Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду»

под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

Теплюк Светлана Николаевна - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с выявленными отклонениями в развитии Института коррекционной педагогики Российской академии образования.

Теплюк С. Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет. - Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.-144 с.

Настоящее пособие посвящено актуальным вопросам развития и воспитания детей от рождения до трех лет. Оно составлено в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой) и методическими рекомендациями к ней.

Пособие предназначено для педагогов дошкольных учреждений, а также может быть полезно студентам, гувернерам, родителям. В приложении представлен материал для курсов повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.

ISBN 978 5-86775-816-5

Введение

Особенности развития детей раннего возраста

Роль взрослого в воспитании ребенка от рождения до трех лет

Формирование личности ребенка в разных видах деятельности

Воспитание при проведении режимных процессов

Прогулки с малышами

Своеобразие обучения детей первых лет жизни

Развитие игры в раннем детстве

Предметно-игровая деятельность детей

Становление сюжетной игры

Самостоятельная деятельность детей

Вхождение ребенка в социум

Социализация и социальная адаптация

Адаптация детей к условиям дошкольного учреждения

Приложение. Материал для слушателей курсов повышения квалификации

Введение

Первые годы жизни ребенка - уникальный период в его развитии. Этот возраст отличается быстрым, как никогда в последующем, темпом физического, психического и социального развития. Не зря на протяжении многих лет не ослабевает интерес к этому возрастному периоду.

Первые советы по уходу за младенцем и его воспитанию встречаются в работах Я. А. Коменского (1592-1670). В XVIII веке Нестор Максим (1741 - 1812), один из основоположников научного акушерства, опубликовал работу «Искусство повивания, или Наука о бабичьем деле». Ведущую роль в признании важности периода младенчества в развитии педиатрии сыграл профессор С.Ф. Хотовицкий (1794-1835). И в то же время в царской России, как, впрочем, и в других странах, женщины, родившие вне брака, и их незаконнорожденные дети подвергались суровому общественному осуждению. Это толкало несчастных матерей на крайние меры - убийство или подкидывание детей.

Создавая приюты, государство пыталось сохранить жизнь младенцев. Для того чтобы оградить одиноких женщин от общественного осуждения, в разных странах изобретали всевозможные способы приема подкидышей в приюты, организуя их при церквях и монастырях. Достаточно было оставить младенца на пороге церкви - и его определяли в приют. В Италии подвал церкви соединялся с улицей деревянной трубой (турой). Женщина могла опустить новорожденного в туру по желобу, дернуть за веревочку колокольчик и удалиться. Служащий церкви, услышав звонок, спускался в подвал и забирал подкидыша. Дети воспитывались и содержались на средства церквей и монастырей. В России также имелись учреждения для детей первых лет жизни - воспитательные дома «Капля молока», которые существовали на благотворительные средства и средства филантропических обществ. При некоторых воспитательных отделениях были отделения для рожениц, где женщина могла рожать, не называя своего имени и даже спрятав лицо под простыней.

Хотя приюты и старались сохранить жизнь детей, смертность в первые месяцы жизни достигала 80-90%. Не зря в России детские приюты народ называл «фабриками ангелов». В парижской клинике Парро детская смертность (1890-1892) составляла 80%. В отделении для грудных детей берлинского Университета Гейбнера смертность (1892-1897) достигала 78%. Профессор О. Гейбнер предлагал закрыть учреждения для младенцев как «явно вредные». Его поддерживали американские коллеги-педиатры: «В учреждениях содержать детей и сохранить им жизнь невозможно». Дети умирали от инфекционных, желудочно-кишечных заболеваний, эпидемий, что было связано с несовершенством системы искусственного вскармливания. Вредное влияние оказывала также скученность детей и отсутствие воспитательных воздействий.

В это время в мире господствовала теория наследственной предопределенности развития ребенка. Считалось, что нельзя вмешиваться в развитие ребенка, пока морфологически не созрел его мозг.

В 1908 г. в Петербургском психоневрологическом институте невролог и психиатр В. М. Бехтерев опубликовал работу «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства», которая изменила представления ученых о развитии ребенка в первые годы его жизни. Отмечая компенсаторные возможности младенца, В. М. Бехтерев призывал комплексно подходить к изучению способностей новорожденного ребенка. Этой идее посвящена также работа В. М. Бехтерева «Вопросы воспитания в возрасте первого детства» (1909).

Вокруг ученого сплотились энтузиасты - физиологи, педиатры, педагоги: А. Е Иванов-Смоленский, Н. И. Касаткин, Н. И. Красногорский, Н.М. Щелованов, П. Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.

В 1912 г. на 1-м Всероссийском съезде по семейному воспитанию В. М. Бехтерев убедительно доказал, что недостаточное внимание к «возрасту первого детства» губительно для дальнейшего физического и нравственного развития ребенка.

В 1918 г. В.М. Бехтерев создал Институт мозга, где начали работать талантливые ученые. Их работы показали мировой общественности, что развитие ребенка не предопределено одной лишь наследственностью. Исследования И. М. Сеченова и И. П. Павлова доказали, что развитие организма происходит в результате взаимодействия с окружающей средой. Учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности позволило понять, как устанавливается взаимосвязь организма с окружающей средой, как под влиянием внешних раздражителей в коре головного мозга формируются нервные процессы.

И. М. Сеченов изучал развитие органов чувств ребенка, называя их осведомителями, щупальцами мозга. Органы чувств воспринимают внешние раздражения и передают их в виде нервных процессов в соответствующие участки мозга. И. М. Сеченов был убежден, что взаимодействие организма с внешней средой осуществляется с первых дней жизни младенца с помощью органов чувств.

Н. И. Касаткин в своих исследованиях выявил, что процесс созревания зрительных, слуховых и двигательных реакций ребенка происходит в результате их функционирования в ответ на раздражения внешней среды.

Н. И. Касаткин вместе с Н. И. Красногорским и М. М. Кольцовой пришли к выводу, что на базе безусловных рефлексов (пищевого, оборонительного и др.) происходит активное развитие высшей нервной деятельности, образуются первые условные рефлексы. На втором месяце жизни начинают формироваться сложные реакции - привычки (не инстинкты), накапливаться личный опыт ребенка.

М. М. Кольцова вместе со своими коллегами доказала возможность формирования стереотипов у детей первого года жизни, что влияет на состояние здоровья малыша, развитие коры головного мозга. Стереотипы экономят нервную энергию ребенка, облегчают реагирование на внешние воздействия и зависят от его индивидуальных особенностей.

Н. М. Щелованов открыл, что функции полушарий головного мозга не фиксированы наследственно, а развиваются на протяжении жизни под влиянием внешних и внутренних раздражителей.

Все эти работы свидетельствовали о революционном прорыве в области физиологии, что и было признано мировым сообществом.

В 1922 г. Н. М. Щелованов в Институте мозга открыл клинику, в которой работали такие ученые, как: Н. И. Касаткин, Н. И. Красногорский, Н.Л. Фигурин, П. Ф. Каптерев и др. В публикациях, лекциях, выступлениях перед общественностью они убежденно доказывали: не стоит ждать, когда морфологически созреет мозг новорожденного, необходимо активно включаться в развитие малыша с первых дней его жизни. Для старой школы физиологов это было потрясением.

В своих публикациях Е. К. Кричевская отмечала, что в дореволюционные годы ни в одном государстве мира не было системы общественного воспитания детей до трех лет. Хотя опыт общественного воспитания детей дошкольного возраста и существовал (Ф. Фребель, М. Монтессори), но он был крайне недостаточен. Педагогика раннего детства зародилась в Советской России.

После революции в стране появилось много сирот. Нужно было спасать жизнь голодающих детей, да и рабочая сила в лице женщины тоже была нужна государству. В связи с этим начали открываться приюты, ясли, очаги. Совет народных комиссаров 12 октября 1917 г. издал декрет об учреждении Еосударственной комиссии по просвещению. В первом документе по дошкольному воспитанию от 20 ноября 1917 г. подчеркивалось, что «общественное воспитание должно начинаться с первого дня рождения». При Наркомздраве 28 декабря 1917 г. был создан отдел, объединяющий все учреждения, обслуживающие детей первых лет жизни, -Отдел охраны материнства и младенчества (Охрамат).

В циркулярном письме Охрамата от 25 мая 1918 г. говорилось: «Дети-наше будущее, предмет заботы пролетарского государства. Они должны расти в обстановке развития их физических и духовных сил».

В Программе, принятой XIII Съездом партии (1919), говорилось, что в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины необходимо открыть сеть дошкольных учреждений: ясли, сады, очаги.

Под детские ясли отдавались лучшие особняки. За детьми наблюдали лучшие врачи, ухаживали медсестры. Малыши во избежание близких контактов сидели в кроватках, обложенные игрушками. Для детей выделялись лучшие продукты, дорогостоящие лекарства. Смертность резко сократилась до 10%, но результаты были ошеломляющие: детская заболеваемость не снижалась, малыши отставали в весе и росте. К. Н. Корнилов, посещая ясли, отмечал: дети не говорят, а мычат, ходить начинают к двум годам, первые слова произносят к трем годам, не интересуются игрушками, у них преобладают навязчивые движения - сосание пальца или угла пеленки, раскачивание из стороны в сторону. Это состояние, обусловленное дефицитом общения со взрослыми, было названо госпитализмом.

На 1-м Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию в связи с новыми формами жизни детей и необходимостью искоренения госпитализма были приняты резолюции по подготовке врачей, руководителей и работников дошкольных учреждений. Отмечалось, что воспитывать детей должны профессионалы с высшим образованием. В связи с этим было принято решение о создании института по дошкольному воспитанию, который должен был освещать задачи физического и психологического развития детей, разрабатывать соответствующие методики, выпускать научную и справочную литературу по вопросам воспитания. При отделах Охрамата в Москве и Харькове вводилась должность педагога-инструктора.

На работу в детские учреждения Москвы и Харькова были приглашены лучшие кадры (первые педагоги Е. К Кричевская, Е. Г. Биба-нова, СИ. Лившина, Л.В. Полежаева и др.). Перед педагогами встали никогда ранее не решавшиеся вопросы: как избежать распространения инфекций, как одновременно обслуживать большое число детей, обеспечивая при этом индивидуальное общение с каждым ребенком, как при коллективном воспитании учитывать индивидуальные особенности каждого.

В Москве в Государственном институте охраны материнства и младенчества имени В. П. Лебедевой был организован отдел развития и воспитания детей, где профессор А. С. Дурново и его сотрудники Е. Г. Бибанова, Н. М. Аксарина и др. начали разрабатывать вопросы воспитания детей в возрасте от одного года до трех лет. Результаты их работы были представлены на 2-м и 3-м Всероссийских совещаниях дошкольных работников. В резолюциях совещаний были намечены конкретные мероприятия: необходимость введения четкого режима, согласованности в работе медицинского и педагогического персонала, их специальной подготовки, обеспечения детей дидактическими пособиями. Принятая на совещании в 1925 г. резолюция о принципах воспитания детей отражала идею господствующей тогда теории «свободного воспитания» (Е. Г. Бибанова, 1924 г., Е. К. Кричевская, 1928 г.), согласно которой главные усилия педагогов были направлены на создание воспитывающей материальной среды (специальная мебель, дидактические пособия), что позволяло предоставлять малышам условия для самовыражения. В резолюции не поднимались вопросы обучения детей, направляющей роли воспитателя. Перед педагогами ставилась задача развивать детей средствами художественного слова, музыкой, танцами, не сковывать активность малышей. Лишенные внимания и руководства взрослых дети теряли интерес к игре, скучали, что не могло положительно сказываться на их эмоциональном состоянии.

Против теории свободного воспитания первыми стали выступать педагоги Н. М. Аксарина, Е. И. Тихеева и др. Доказывая ее несостоятельность, они отмечали, что теория свободного воспитания приводит к значительному ограничению развития физических и духовных сил ребенка и фактическому отрицанию ведущей роли взрослого в этом процессе. Е. И. Тихеева отмечала: «...ни природа, ни жизненная среда как таковые не гарантируют правильного, планомерно свершающегося развития ребенка, если он лишен педагогического руководства». Она подчеркивала значение речевого воздействия на развитие ребенка, советовала воспитателю творчески сочетать его с действенными формами педагогического влияния с учетом особенностей и возможностей каждого малыша.

Известных педагогов поддерживали практические работники. В яслях начали отмечаться положительные сдвиги в развитии и эмоциональном состоянии детей.

На 4-м Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию обсуждался вопрос о составлении программы для детского сада, необходимости организованных занятий в дошкольных учреждениях. Однако по вопросу обучения детей первых лет жизни в силу влияния теории свободного воспитания высказывались противоречивые мнения. Одни педагоги придерживались теории саморазвития: взрослый - лишь наблюдатель, который оказывает помощь при необходимости, дети сами приобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду. Приверженцы этой теории считали, что занятия с детьми следует начинать проводить лишь после двух лет. Другие ратовали за дозирование времени игры и количества игрушек. Педагоги, поддерживающие эти точку зрения, занимались с детьми. Занятия длились до тех пор, пока малыши не уставали.

Отсутствие объективных исследований развития детей до трех лет приводило к постановке задач, механически повторяющих задачи воспитания старших дошкольников: воспитание коллективизма, материализма, патриотизма.

Кукол (как буржуазное прошлое) стали заменять чурочками, сделанными из соломы человечками, сшитыми из тряпочек матрешками. Игровые наборы сплошь состояли из железок, втулок, болтов, из которых можно было смонтировать сеялки, трактора. Отменялись буржуазные праздники: Новый год, день рождения. Вместо них рекомендовалось отмечать пролетарские праздники: 1 Мая, 7 Ноября, 8 Марта. Постепенно практика работы с детьми вносила свои коррективы. Постановление от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» нашло свой отклик и в системе работы с детьми до трех лет. В приказе Наркомздрава от 11 октября 1937 г. указывались ошибки воспитательной работы в яслях: завышены задачи воспитания, недостаточно внимания уделяется игре, недооценивается роль взрослого.

По мере накопления экспериментального материала педагогика раннего детства обогащалась методами воспитательного влияния взрослого на ребенка, новыми средствами педагогического воздействия на малыша, упорядочения его жизни в соответствии с четким возрастным режимом.

В это время профессор Н. М. Щелованов и его сотрудники приступили к изучению онтогенеза высшей нервной деятельности. Заслугой Н.М. Щелованова стало то, что он впервые в своих исследованиях начал применять онтогенетический метод, что позволило теоретически обосновать необходимость воспитания ребенка с первых дней его жизни.

В 1931 г. клинику профессора Н.М. Щелованова по решению Коллегии Наркомздрава перевели из Ленинграда в Москву, в Институт охраны материнства и младенчества, где продолжилось онтогенетическое изучение развития ребенка. Усилиями Н. М. Щелованова к работе были привлечены прогрессивные ученые-педагоги, что позволило положить начало созданию научно обоснованной системы воспитания с младенчества. Исследование раннего формирования условных рефлексов (Н. И. Касаткин и Н.Л. Фигурин) послужило теоретическим обоснованием необходимости воспитания ребенка с первых дней жизни. Изучение проблемы формирования сна и бодрствования детей первых лет жизни (Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, СМ. Кривина) стало основой для построения возрастных режимов. Серьезно изучался вопрос о развитии движений детей (Н.М. Щелованов и М.Ю. Кистяковская), в результате чего была доказана зависимость развития движений от условий воспитания, обосновывалось положение о ведущей роли взрослого. Результаты исследований переносились на практику. Н.Л. Фигурин и М. П. Денисова ежедневно по часам фиксировали особенности развития детей на протяжении первого года их жизни. Эти наблюдения легли в основу работы «Показатели нервно-психического развития детей первого года жизни», которой с успехом пользуются специалисты и по сей день. Кроме того, на базе яслей педагоги (Н.М. Аксарина, Е. К. Каверина, Р. Я. Сандлер, Р. Я. Фридман, Т. С. Бабаджан и др.) занимались изучением таких актуальных вопросов, как развитие речи, игры детей от 1 года до 3 лет, формирование их взаимоотношений.

Педагоги не только вели исследования, но и выезжали в другие города, где помогали в организации общественного воспитания детей от 1 года до 3 лет (в Ленинграде - В. А. Петрова, О. В. Бобылова; в Свердловске -Н.Ф. Ладыгина; в Саратове -АД. Митина; в Харькове-С. И. Лившина; в Минске -Б. Я. Кастелянская и др.). На областных совещаниях (Свердловск, Харьков, Иваново-Вознесенск, Киев, Саратов, Воронеж, Минск) заслушивались сообщения о проведении воспитательной работы в яслях и домах ребенка.

Однако в работе педагогов отсутствовала согласованность, например, в одних яслях господствовала теория невмешательства в игру ребенка, в других - был введен регламентированный игровой режим и т. д. Приказом Наркомздрава СССР от 11 октября 1937 г. была создана специальная комиссия из опытных практических и научных работников (Т.С. Бабаджан, М. Ю. Кистяковская, СМ. Кривина, Н. Ф. Ладыгина), которая под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной обобщила данные научных исследований и передовой педагогической практики и на основании этого разработала «Основные положения по воспитательной работе в яслях и домах младенца» (1938). Это было первое руководство, направленное на создание единой системы общественного воспитания детей первых лет жизни. В 1939 г. был издан первый учебник «Воспитание детей раннего возраста в яслях» под редакцией Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, который выдержал девять изданий. Под руководством Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной была разработана теория педагогики раннего детства.

Все последующие годы характеризуются широким развертыванием научных исследований и постепенным осуществлением принципов всестороннего развития и воспитания детей от рождения до трех лет в яслях и домах ребенка.

Конечно же, приоритетными направлениями оставались физиологические и медицинские исследования Института педиатрии АМН СССР, Института охраны материнства и младенчества, а с 1950 г. и работы отдела развития и воспитания детей раннего возраста (под руководством Н. М. Щелованова, а затем Н. М. Аксариной) Центрального института усовершенствования врачей. Опираясь на физиологические исследования, Н.М. Аксарина с соратниками (СМ. Кривина, Н.Ф. Ладыгина и др.) разработали педагогическое обоснование основных вопросов развития и воспитания детей в яслях и домах ребенка: режим, режимные процессы, адаптация, самостоятельная деятельность детей. Кроме того, ученые успешно исследовали актуальные проблемы развития и воспитания детей до трех лет, которые с благодарностью встречались практическими работниками: вопросы развития речи (А. В. Петрова, Ф. И. Фрадкина, Г. Л. Розенгард-Пупко, Г. М. Лямина), предметной деятельности (Е. И. Радина, В. А. Езикеева), обучения (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Н. Ф. Ладыгина), взаимоотношений детей (Е. К. Каверина), игровой деятельности (Н.М. Аксарина), музыкального воспитания (Т. С. Бабад-жан). К работе отдела развития и воспитания детей раннего возраста привлекались молодые кадры из выпускников медицинских и педагогических вузов, проходивших двухгодичную стажировку в ординатуре. Первые ординаторы Г. В. Пантюхина, К. Л. Якубовская, Э.Л. Фрухт стали научными сотрудниками кафедры. Они помогали Н.М. Аксариной растить плеяду ординаторов, многие из которых впоследствии защитили диссертации и продолжили дело Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. Среди них -педагоги Г. М. Лямина, Н.Т. Терехова, Э. Г. Пилюгина, С. Н. Теплюк, Н. М. Мураенко, Е. В. Зворыгина и др.

На кафедре велась напряженная работа по повышению квалификации врачей и педагогов яслей и домов ребенка всей страны. Они слушали циклы лекций, разработанные сотрудниками кафедры под руководством Н.М. Аксариной, которая подготовила курс лекций по этапам развития высшей нервной деятельности детей первых лет жизни, основанный на достижениях возрастной физиологии.

Важной вехой в системе развития общественного воспитания детей стало постановление Совета Министров «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (1959). В постановлении предусматривалось объединение двух типов детских учреждений - яслей и детских садов, что требовало быстрого решения новых проблем: разработки единых подходов к содержанию и методам воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, вооружения специалистов по дошкольному образованию знаниями об особенностях развития и воспитания детей первых лет жизни, подготовки рекомендаций по единству работы двух смежных типов учреждений (детский сад и ясли), руководимых разными министерствами. В соответствии с данным постановлением Академия педагогических наук РСФСР и Академия медицинских наук СССР разработали единую программу воспитания детей от рождения до семи лет. С этой целью была создана межведомственная комиссия под председательством действительного члена Академии педагогических наук СССР А. П. Усовой. Под руководством заместителя председателя этой комиссии - члена-корреспондента Академии медицинских наук СССР профессора Н. М. Щелованова, и профессора Н. М. Аксариной была составлена программа по воспитанию детей первых трех лет жизни. В новом учреждении (ясли-сад), объединяющем ранний и дошкольный возраст, персонал начал работать по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой (1-е издание), а затем и под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой (2-е и последующие издания), обеспечивая единство и непрерывность педагогического процесса на всем протяжении детства (от рождения до шести лет). Эта программа выдержала шесть изданий.

В системе Академии педагогических наук СССР в 1969 г. был сформирован единственный в мире Институт дошкольного воспитания под руководством А. П. Усовой, а затем А. В. Запорожца. При институте была создана лаборатория раннего возраста под руководством Е. И. Радиной. Затем ей на смену пришел ученик Н.М. Щелованова-доктор биологических наук A.M. Фонарев. Вместе со своими единомышленниками (СЛ. Новоселова, Л.И. Каплан, Э.Г Пилюгина, С.Н. Теплюк, Л. Н. Павлова, Е. Б. Волосова, Е. В. Зворыгина) он продолжал успешно решать насущные проблемы педагогики раннего детства: вопросы умственного, нравственно-трудового, эстетического, сенсорного воспитания детей, развития предметно-игровой деятельности, сюжетной игры и др.

Фундаментальные исследования ведущих психологов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.) позволили взглянуть на ребенка с позиций культурно-исторической концепции психического развития Л. С. Выготского. Генезис общения М. И. Лисиной значительно углубил понятия о ребенке как об активно развивающейся в социуме личности. Ее идеи продолжили разрабатывать ученики (Е. О. Смирнова, СЮ. Мещерякова, Г.Н. Галигузова, Н.Н. Авдеева и др.), которые выстроили стройную систему становления личности ребенка, детско-родительских отношений на ранних этапах их развития, успешно реализуемых в условиях развивающей среды (принципы построения развивающей среды разработаны В. А. Петровским с сотрудниками).

Интерес к раннему возрасту не ослабевает и по сей день. Его изучением занимаются специалисты в области нейрофизиологии, кор-рекционной педагогики и других смежных наук. Таким образом, первые достижения возрастной физиологии постоянно пополняются новыми исследованиями в области педагогики, психологии, физиологии, обогащая науку о раннем детстве.

Особенности развития и воспитания детей от рождения до трех лет

Принципы и задачи гармоничного развития детей первых лет жизни

Первые годы жизни ребенка отличаются своей уникальностью и неповторимостью. Этот период правомерно выделяют особо в общем развитии и воспитании детей дошкольного возраста. В это время происходит становление всех органов и систем ребенка, развитие его психики.

В результате взаимодействия с окружающей средой в первые три года жизни ребенка особенно интенсивно развиваются функции коры головного мозга. В этом возрасте важно своевременно и правильно закладывать основы полноценного здоровья и развития малыша. В решении этих проблем особая роль принадлежит взрослому. Однако воздействия со стороны взрослых будут успешными лишь при условии равноправного сотрудничества родителей и воспитателей, которое строится на основе взаимопонимания и доверия друг к другу. Одновременно следует подчеркнуть, что приоритет в воспитании малыша остается за семьей, так как с момента рождения при тесном эмоциональном контакте с матерью у младенца формируется чувство защищенности, базисное доверие к миру.

Период раннего детства уникален тем, что именно в этот отрезок ребенок развивается столь стремительно, как никогда в последующие годы его жизни. Объем его мозга к 7 месяцам удваивается, к 1 году 6 месяцам утраивается. Новорожденный без посторонней помощи не может изменить положение собственного тела, а к 7 месяцам он успешно осваивает ползание, к 11 месяцам - хождение. Новорожденный не в состоянии разжать кулачок, а к 6 месяцам он берет и удерживает в руке игрушки, к 12 месяцам пытается ставить кубик на кубик. И таких примеров стремительного развития ребенка множество.

Различные функции и системы детского организма в этот период отличаются разной степенью зрелости и формируются в разные сроки. Соответственно, отличаются и задачи развития и воспитания малыша. Они определяются его физическими, психическими, а также возрастными и индивидуальными особенностями. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина определили ведущие линии развития для каждого возрастного периода. Для первого года жизни - это зрительные и слуховые ориентировочные реакции, эмоции и социальное поведение, общие движения и движения руки, действия с предметами, подготовительные этапы развития понимания речи, подготовительные этапы развития активной речи, навыки и умения в режимных процессах; для детей второго года жизни - сенсорное развитие, общие движения, понимание речи взрослого, активная речь, игра, умения и навыки в режимных процессах; для детей третьего года жизни -те же показатели, включая конструирование и изобразительную деятельность.

Эффективная воспитательно-образовательная работа с детьми до трех лет возможна при условии систематического контроля за их развитием. С этой целью на основе ведущих линий развития ученые разработали показатели развития (Н.М. Щелованов, СМ. Кривина, М.Ю. Кис-тяковская, Э.Л. Фрухт-для детей первого года жизни; Н.М. Аксарина, К.Л. Печора-для детей второго года жизни; Н.М. Аксарина, Г.В. Пан-тюхина-для детей третьего года жизни). Быстрый темп физического и психического развития ребенка первого года жизни отражен в показателях каждого месяца. На втором году жизни он несколько замедляется, поэтому основные показатели представлены по триместрам. На третьем году жизни новые приобретения ребенка отмечаются 2 раза в год.

Показатели развития ребенка первого года жизни

1 -й месяц

Удерживает в поле зрения лицо взрослого.

Плавно прослеживает движущийся предмет.

Появляется первая улыбка.

Лежа на животе, пытается поднимать и удерживать голову.

Зрительно сосредотачивается в течение длительного времени.

Поворачивает голову в сторону говорящего взрослого.

Отвечает улыбкой на разговор со взрослым.

Лежа на животе, поднимает и удерживает голову.

Произносит отдельные звуки.

Появляется «комплекс оживления».

Случайно наталкивается руками на висящие над грудью игрушки.

Лежит на животе, опираясь на предплечья, высоко подняв голову.

Радуется, узнавая мать.

Поворачивает голову в сторону невидимого источника звука.

Громко смеется в ответ на разговор с ним.

Рассматривает, захватывает, ощупывает игрушку.

По-разному реагирует на лица знакомого и незнакомого взрослого.

Различает строгую и ласковую интонацию обращенной к нему речи.

Переворачивается со спины на живот.

Подолгу певуче гулит.

1. Свободно берет игрушки из разных положений, подолгу занимается с ними.

Переворачивается с живота на спину.

Пытается подползать.

Произносит отдельные слоги.

Пьет из блюдца.

Стучит игрушкой, размахивает, бросает ее.

Хорошо ползает.

3. На вопрос «Где?» отыскивает взглядом предмет, постоянно на- ходящийся на определенном месте.

4. Подолгу лепечет, повторяет одни и те же слоги.

Разнообразно действует с игрушками по подражанию.

Встает, стоит и опускается. Переступает, придерживаясь за опору.

Сам садится, сидит, ложится.

4. По просьбе взрослого выполняет разученные действия (например, играет в ладушки).

Громко, повторно произносит различные слоги.

Ест корочку хлеба, держа ее в руке.

Пьет из чашки, которую держит взрослый.

Подражает действиям и движениям взрослого.

По-разному действует с предметами в зависимости от их свойств.

На вопрос «Где?» находит несколько предметов независимо от их местонахождения.

Знает свое имя, оборачивается на зов.

Подражает взрослому, повторяя за ним знакомые слоги.

10-й месяц

По просьбе взрослого выполняет разученные действия с игрушками.

По просьбе «Дай!» находит и дает знакомые предметы.

По инициативе взрослого выполняет игровые действия.

Подражает взрослому, повторяя за ним новые слоги.

11-й месяц

1. Выполняет по просьбе взрослого разученные действия с предметами (например, ставит кубик на кубик и т.д.)

2. Самостоятельно стоит, делает первые шаги.

З.По словесной инструкции взрослого кормит куклу.

4. В понимаемой речи появляются первые обобщения (находит любую куклу среди других игрушек).

5. Произносит первые слова: «кис», «ав-ав» и др.

12-й месяц

1. Самостоятельно выполняет разученные действия с любыми игрушками.

Различает предметы по форме.

Самостоятельно ходит.

4. Понимает названия многих предметов, действия с ними, имена взрослых и детей, слова «нельзя», «дай» и др.

Подражает новым слогам, произносит до десяти слов.

Самостоятельно пьет из чашки, ест хлеб.

Показатели развития ребенка второго года жизни

1 год - 1 год 3 месяца

Быстро растет запас понимаемых слов.

Находясь в радостном настроении, пользуется лепетными и облегченными словами.

Ориентируется в двух контрастных величинах предметов с разницей в 3 см.

Воспроизводит в игре разученные действия.

Ходит долго, не присаживаясь; меняет положение (приседает, наклоняется и пр.).

Самостоятельно ест густую пищу ложкой.

1 год 3 месяца - 1 год 6 месяцев

1. Обобщает предметы по существенным признакам.

2. Начинает использовать вместо облегченных слов («би-би») полные («машина»).

Ориентируется в четырех контрастных формах предметов (шар, куб, кирпичик, призма).

Отображает в игре наиболее часто наблюдаемые действия взрослого.

Перешагивает через небольшое препятствие приставным шагом.

Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой.

1 год 6 месяцев - 1 год 9 месяцев

1. Понимает несложный рассказ по картинке, отвечает на вопрос «Где?».

В игре обозначает свои действия словами и предложениями, состоящими из двух слов.

Ориентируется в трех контрастных величинах предметов с разницей в 2 см.

Воспроизводит несложные сюжетные постройки («ворота», «дом» и др.).

Ходит по ограниченной поверхности (ширина 15-20 см), приподнятой над полом на 15-20 см.

6. Раздевается с небольшой помощью взрослого.

1 год 9 месяцев - 2 года

Понимает короткий рассказ (без показа) о хорошо знакомых событиях.

Пользуется предложениями, состоящими из трех слов, употребляя прилагательные и местоимения.

Подбирает по образцу и слову взрослого три предмета контрастных цветов.

Воспроизводит ряд последовательных игровых действий.

Перешагивает через препятствие чередующимся шагом.

Надевает некоторые предметы одежды.

Показатели развития ребенка третьего года жизни

2 года - 2 года 6 месяцев

Употребляет предложения, состоящие более чем из трех слов.

Начинает использовать вопросы «Где?», «Куда?» и др.

По образцу подбирает основные геометрические фигуры и разнообразные предметы четырех основных цветов.

Игра носит сюжетный характер (состоит из 2-3 последовательных действий).

Самостоятельно выполняет простые сюжетные постройки и называет их.

Перешагивает через препятствие, находящееся на высоте 20-28 см от пола.

Полностью одевается.

Аккуратно самостоятельно ест.

2 года 6 месяцев - 3 года

Употребляет в речи сложные предложения.

Начинает использовать вопросы «Почему?», «Когда?» и др.

Использует геометрические фигуры по назначению.

Называет четыре основных цвета.

Появляется ролевое поведение.

Выполняет сложные сюжетные постройки.

Изображает простые предметы (в рисовании, лепке) и называет их.

Перешагивает через препятствие, находящееся на высоте 30-35 см от пола.

Самостоятельно одевается. С незначительной помощью взрослого застегивает пуговицы, пытается завязывать шнурки.

Показатели развития успешно используются персоналом дошкольных учреждений для содержательной работы с воспитанниками и их родителями. С момента рождения у младенцев обнаруживаются различные типологические особенности нервной системы. Одни легко возбудимы, у других преобладает процесс торможения. У некоторых детей ярко выражены проявления тех или иных задатков (в развитии слуха, движений и т.п.), что связано с природными особенностями органов чувств. Все это требует индивидуального подхода при определении задач воспитания и обсуждения их с родителями, после чего намечается общая стратегия воспитания при взаимодействии всех взрослых, воспитывающих малыша.

Контроль за развитием детей осуществляется в определенные эпикризные сроки и носит комплексный характер. При этом учитывается состояние здоровья ребенка, его физические данные на момент обследования, особенности поведения и др.

Контроль преследует несколько целей: определить фактический уровень развития ребенка, своевременно отследить отклонения в развитии или поведении малыша и общими усилиями с родителями скорректировать воспитательные воздействия; ориентируясь на зону ближайшего развития, правильно определить задачи дальнейшего развития ребенка. Анализ данных, полученных в результате контроля за развитием детей группы, при сопоставлении с требованиями программного материала дает возможность планомерно и обоснованно строить комплексную работу с малышами (оздоровительную и воспитательно-образовательную), не забегая вперед (что может вызвать у детей перенапряжение, потерю интереса к какой-либо деятельности) и не пропуская ни одну ступень в развитии (помня о том, что в этом возрасте трудно восстановить утерянное, еще хуже-ломать сложившиеся неверные стереотипы, что обязательно отразится и на самочувствии, и на поведении малыша). Некоторые умения, своевременно не сформированные в первые годы жизни ребенка, в дальнейшем развить просто невозможно. Так, неопытные родители с гордостью объявляют, что их малыш научился ходить, минуя ползание. Однако период ползания - ценнейший период не только для физического развития ребенка (улучшается вентиляция легких, укрепляются мышцы и т.д.), но и для развития коры головного мозга. Человеческий мозг асимметричен: левое полушарие контролирует работу правой половины тела, и, наоборот, правое полушарие отвечает за работу левой половины тела. При рождении оба полушария в силу незрелости работают автономно, о чем свидетельствуют хаотичные движения младенца. Со временем функциональные связи полушарий формируются и упорядочиваются с помощью созревающего мозолистого тела. Именно во время ползания возникают перекрестные синхронные движения (левая рука - правая нога и наоборот), активно задействуется мозг. Нервные волокна перекрещиваются, проходя через мозолистое тело, и способствуют становлению координационной работы обоих полушарий, мозга и тела, а также движений. При отсутствии ползания слаженность работы полушарий не столь эффективна, затруднено развитие мелкой моторики рук и речи, что в дальнейшем может сказаться на успешности учебной деятельности младшего школьника.

Диагностика психического развития (разработана Е. О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, СЮ. Мещеряковой и др.) дает представление о целостном психическом развитии ребенка с самых ранних этапов его жизни. Определяющими факторами психического развития ребенка являются проблемы его общения со взрослым и ведущая деятельность. В каждом возрастном периоде общение и ведущая деятельность имеют свои особенности. С первых дней жизни и до 6 месяцев зарождается и становится ведущей деятельностью эмоционально-личностное общение взрослого с ребенком, а во втором полугодии происходит становление предметно-манипулятивной деятельности, формируется ситуативно-деловое общение. В возрасте от 1 года до 3 лет ведущей является предметная деятельность, общение со взрослым характеризуется как деловое сотрудничество. В процессе развития речи в недрах ситуативно-делового общения появляется ситуативно-речевое деловое общение, а к концу третьего года жизни - внеситуативно-речевое деловое сотрудничество (М. И. Лисина).

Для ребенка первых лет жизни характерно чувственное познание действительности, которое развивается и углубляется за счет модальности 1 зрительных (цвет, форма, величина), слуховых (голос человека, музыкальные звуки, звуки природы), осязательных (воздействие разнообразных предметов на тактильные, температурные рецепторы), вкусовых (сладкое, кислое и др.), обонятельных (запахи) и вестибулярных (разнообразные движения) ощущений, их интенсивности (степень яркости, громкости, скорости движения) и продолжительности. При сочетании этих факторов отмечается новизна сенсорных воздействий. Самоценность возрастного периода от рождения до трех лет - в остроте восприятия окружающего мира, особом мире чувств и представлений (Н.С. Ежкова).

Мышление малыша носит наглядно-действенный характер. Восприятие ребенка обостряется при демонстрации нового предмета, наличии опоры на зрительный образ в сочетании с возможностью самостоятельно выполнять разнообразные действия.

Взрослый, постепенно усложняя задания, предлагаемые ребенку в ходе разнообразных предметных действий, способствует совершенствованию детского восприятия. На основе практических действий внутри процесса предметного восприятия формируются элементарные формы мышления, развивается память, внимание, подготавливается почва для развития речи.

По данным СЛ. Новоселовой, умение ребенка выявлять связи между предметом и действием, между предметом-целью (шарик, плавающий в воде) и предметом - орудием ее достижения (сачок для вылавливания шарика) знаменует собой развитие наглядно-действенного мышления, которое начинает проявляться к концу первого - началу второго года жизни.

Развитие наглядно-действенного мышления оптимизируется взрослым: его искренней заинтересованностью, демонстрацией новых ярких предметов и усложнением освоенных умений, вовремя оказанной помощью, положительной оценкой деятельности малыша.

Пластичность мозга позволяет ребенку усваивать общую картину окружающего мира, достаточно сложные формы поведения и т. п. В то же время ранняя стимуляция возможностей детского организма (ведение ребенка по более сложному возрастному режиму, завышенные требования в ходе режимных процессов и др.) снижает эмоциональный настрой малыша, ведет к физическим и психическим перегрузкам, подрывает здоровье детей.

Пластичность мозга нельзя понимать как неиспользованные, скрытые резервы. Например, идея раннего развития (плавать раньше, чем ходить; читать и считать раньше, чем говорить, и т.д.) создана без опоры на знания особенностей развития детей первых лет жизни.

У ребенка раннего возраста в основном правополушарная деятельность мозга, чувственное восприятие действительности. Категория новизны связана с эмоциональностью, с чувственностью, с двигательной активностью, но никак не с информативностью. К тому же неправомерное обучение чтению, счету стимулирует работу левого полушария, ответственного за логику, аналитическое мышление и др., что недоступно малышам. Методы и приемы, предлагаемые авторами идеи раннего развития (Глен Доманн и др.) категорически неприемлемы для детей младше трех лет. Они неизбежно приводят к потере интереса к учебной деятельности.

У малыша отсутствует стремление к учебной деятельности, осознание произвольности действий, не выработана произвольность запоминания. Ему важен не результат, а сам процесс действия. К трем годам у ребенка формируется основная структура (первые ориентационные реакции и т.п.), необходимая для обучения, но она носит своеобразный характер. Первые ориентировочные реакции (рефлекс «Что такое» по И. П. Павлову) стремительно преобразуются в устойчивую ориентировочную, а затем в познавательную деятельность. Удовлетворение в потребности общения со взрослым способствует формированию важнейшего механизма подражания. Не последнее место в этом процессе следует отвести детскому притязанию на признательность.

Само обучение детей первых лет жизни специфично. Оно проходит в форме игры. Главное в обучении - развивать способности детей подражать и воспроизводить, уметь слушать и слышать, смотреть и видеть, а также сравнивать, различать, сопоставлять и обобщать. (Обобщение первоначально проявляется в действиях с предметами. Оно подготавливает обобщение в речи.)

Повышенная двигательная активность - важнейший компонент образа жизни и поведения малыша. Ребенок не может подолгу находиться в статическом положении, испытывая постоянную потребность в разнообразных движениях. Установлено, что ребенок в возрасте трех лет в день совершает от 8000 до 10 ООО шагов. Если во время бодрствования эта потребность не удовлетворяется, он начинает капризничать, теряет аппетит, плохо засыпает. Задача взрослого - удовлетворять потребность малыша в разнообразных движениях, так как сам ребенок в силу недостаточно развитой игровой деятельности редко использует такие виды движений, как ползание, перешагивания и др. Следует контролировать деятельность малыша и создавать условия для его двигательной активности (удобная одежда, развивающая среда в игровой комнате, содержательная прогулка в любое время года), сочетать игры с высокой двигательной активностью со спокойными видами деятельности.

Существенную роль в жизни ребенка играет эмоциональная сфера. С первых дней жизни, удовлетворяя потребность младенца в положительных эмоциональных контактах, взрослый растит спокойного, активного, инициативного малыша. Содержательное личностно-ориентированное взаимодействие ребенка со взрослым способствует развитию эмоциональной сферы малыша, обеспечивая гармоничное взаимодействие с окружающим миром.

В состоянии эмоционального подъема работоспособность детского организма повышается, активизируется познавательная деятельность, ребенок легче усваивает предлагаемый взрослым объем знаний и умений. Под влиянием ярких эмоций малыш в состоянии демонстрировать более высокий уровень развития внимания, мышления, речи.

Легко образующиеся динамические стереотипы, так называемые ритуалы (четкая последовательность одних и тех же действий, требований, выполняемых в определенном месте при кормлении, укладывании спать, организации игр и т.п.), поддерживают устойчивое эмоциональное состояние ребенка. Вместе с тем эмоциональная сфера малыша характеризуется неустойчивостью. Эмоциональный настрой ребенка напрямую зависит от состояния здоровья, удовлетворения органических потребностей. При стремительно нарастающей силе и подвижности нервных процессов отмечается их быстрая истощаемость. В результате ребенок испытывает дискомфорт, напряжение. Отсюда и частая смена настроения, повышенная раздражительность, плаксивость. Причиной отрицательного эмоционального состояния часто является нарушение имеющегося динамического стереотипа (изменения в режиме дня, обедненная яркими впечатлениями среда, дефицит в общении со взрослым и др.) и трудность установления нового (по И. П. Павлову).

Малыши эмоционально внушаемы. Им легко передается настроение взрослого и других детей. Они чутко воспринимают отношение к себе со стороны взрослых, болезненно реагируют на частые запреты: одни приходят в возбужденное состояние, другие - в подавленное, угнетенное.

Соблюдая правила единства и постоянства воспитательных воздействий со стороны взрослых (родителей и воспитателей), необходимо создавать условия для того, чтобы малыш рос активным, самостоятельным, радостным, открытым миру.

Тесный эмоциональный контакт ребенка со взрослым с первых дней жизни, формирование устойчивого эмоционально-положительного настроя является базой для своевременного и успешного становления личности малыша.

Введение

Глава 1. Теоретические основания исследования. Характеристики

периода раннего развития ребенка

Глава 2. Проблемы раннего развития ребенка

1. Потенциальные возможности ребенка

2. Влияние раннего развития на дальнейший образ мыслей

и действий ребенка

3. Факторы, оказывающие благоприятное влияние на развитие

личности ребенка

4. Принципы воспитания ребенка раннего возраста

Заключение

Список использованной литературы

Глава 1. Характеристика периода раннего развития ребенка

Ранее детство (1 – 3 лет) – возраст бурного развития движений ребенка, овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования новых видов деятельности.

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.

Этот принцип называется принципом опосредованного действия: орудие – средство выполнения действия. За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Обучая ребенка предметным действиям, родители обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, доступный детям. В ранний период дети усваивают назначения предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий.

В возрасте от 1 г. до 3 лет зарождается сюжетно-ролевая игра. Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребенка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами для этого не предназначенными (или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т.е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспитательницы и т.д.).

Перенос действия на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет» руки кубиком, «измеряет температуру» палочкой. Это – игровые заместители реальных вещей. Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя роль. Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но называет себя своим именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ребенок сначала играет, а затем как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую полностью завершается в дошкольном возрасте.

В раннем детстве у ребенка впервые складываются действия, которые с полным основанием можно назвать произвольными. При передвижении в пространстве, в предмет деятельности, игре, рисовании ребенок начинает действовать намеренно: ставить цель и выполнять действия для ее достижения. Однако степень управления действиями у ребенка раннего возраста еще очень ограничена. Это видно на примере рисования: ребенок, высказав намерение нарисовать определенный предмет, несколько раз меняет его под влиянием впечатления от собственного рисунка.

Т.о., произвольное управление действиями пока состоит больше в постановке целей, чем в их достижении.

В раннем детстве внимание у детей еще полностью непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действий отсутствует. Поэтому их успешность целиком определяется их привлекательностью для ребенка.

Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

Развитие речи идет по 2-м линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если они многократно повторяются в сочетании с жестами. При этом дети реагируют не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. Лишь на 3-ем году жизни речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности.

Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка.

К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Его точность и осмысленность очень невелики. Ребенок второго года жизни не может определить точно форму, величину, цвет предмета, узнает сами предметы по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным, по мере того, как он овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств.

Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) – отвлеченность и обобщенность. Дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, мышление ребенка начинает осуществляться при помощи образов. Ребенок проделывает пробы в уме, представляя себе их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Воображение выводит ребенка за узкие рамки личного опыта, дает возможность знакомиться с предметами и явлениями, которых он сам никогда не воспринимал.

Память ребенка еще полностью непроизвольна. Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий. Быстрое запоминание – результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста.

Развиваем детей раннего возраста. Часть 1

Современные проблемы и их решение в ДОУ и семье

В пособии рассматриваются актуальные проблемы развития и воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения и семьи, методы диагностики и коррекции. Представлены методические разработки проведения занятий по сенсорике, развитию речи, конструированию с детьми раннего и дошкольного возраста. Раскрыта взаимосвязь с последующими периодами развития ребенка в дошкольном возрасте и проблемами его готовности к школе, адаптации к новым условиям жизни.

Книга предназначена для педагогов, психологов и родителей.

Вместо предисловия

Ранний возраст - совершенно особый период - период созревания всех органов и систем. Многие ученые мира считают, что половину пути умственного развития ребенок проходит впервые 3 года жизни. Выдающиеся педагоги Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, C.JI. Новоселова, Д.Б. Эльконин определяют период раннего детства как особый, важнейший стартовый этап в жизни человека. Это период бурного сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, формирования второй сигнальной системы и основных ее функций, начального формирования личности ребенка.

И нам, педагогам и родителям, важно своевременно использовать те неповторимые возможности развития, которые присущи детям этого возраста. Каковы же их особенности?

Ни в каком другом возрасте ребенок так быстро не растет и не развивается. Он рождается самым беспомощным существом по сравнению с детенышами животных и в короткие сроки в быстром темпе под воздействием окружающей среды, влияния взрослых (первая улыбка, узнавание близких, подражание их действиям, движениям, ходьба, речь) формируется его мозг.

Такой быстрый темп развития обусловлен рядом факторов. Прежде всего, это связано с тем, что в коре головного мозга ребенка много незанятого поля, по сравнению с детенышами животных, поэтому имеется возможность большего влияния на развитие малыша (детеныши животных сразу встают на конечности, а ребенку требуются специальные условия и воздействия для появления ходьбы).

Также быстрый темп развития обусловлен необыкновенной пластичностью мозга ребенка. Еще Л.С. Выготский писал, что «...ранний возраст сенситивен во всем», называл этот возраст «золотой порой сенсорного развития», а о детской речи писал, что ребенок имеет особую чувствительность к речевому восприятию и речевому обучению. И действительно, ребенок воспринимает новое, впитывает в себя информацию, как губка, однако это вовсе не значит, что она может быть беспредельна. Психическое развитие дошкольника имеет свои закономерности - врожденную программу прохождения этапов, периодов, стадий своего развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Ребенок учится по своей программе и в процессе его развития происходит встреча двух программ - врожденной и определяемой взрослым. Причем индивидуальная программа может отражать возрастную норму, опережать ее или отставать от нее. При общении, обучении ребенка следует идти от него, вместе с ним, чуть опережая, создавая условия для дальнейшего его развития. Не следует торопить, увлекаться его возможностями. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряется тот базис, фундамент, который лежит в основе дальнейшего развития.

В связи с быстрым темпом развития для детей раннего возраста характерна их высокая ранимость. Недостаточная зрелость нервной системы, ее лабильность, быстрее подвергается нервному истощению, утомлению, существует более высокая подверженность инфекционным заболеваниям, что особенно проявляется в стрессовой ситуации.

Быстрый темп в развитии ребенка характеризуется скачкообразностью. Многочисленные исследования показывают, что периоды ретардации, когда замедляется темп развития в связи с накоплением, сменяется скачками, как в развитии отдельных функций, так и в критические периоды развития ребенка (1 год, 3 года, 6 - 7 лет, 12 - 15, 18 лет). Скачкообразно развивается и речь. Процесс ее развития - диалектический, когда в недрах старого зарождается новое качество, заменяя первоначальное качество более сложным. (Во время овладения ходьбой темп развития речи замедляется, однако ходьба способствует формированию связей с окружающим и дальнейшему развитию речи.) Для быстрого развития ребенка характерно быстрое установление связей с окружающим и медленное их закрепление. Также характерны неустойчивость, незавершенность формирующихся умений ребенка. Должна быть повторность в обучении и самостоятельной практике, поэтому при обучении малыша следует учитывать положение о том, что чем младше ребенок, тем требуется больше повторов при формировании каких-либо его умений. Так, на 1-м году жизни в течение дня необходимо совершать несколько повторов, на 2-м году - несколько раз в неделю, а на 3-м - несколько раз в месяц. Кроме того, совершенно необходима связь организованных взрослым игр и самостоятельной практики ребенка. Нужно специально подготовить условия для того, чтобы дошкольник после таких игр смог осуществить это в своей самостоятельной деятельности.

Для развития ребенка характерна гетерохронность, при которой формирование отдельных структур, функций мозга, способностей, умений, навыков идет неравномерно. Поэтому необходимо знать особенности развития на каждом возрастном этапе, обращая внимание на ведущие виды деятельности и умения, характерные для каждого возрастного периода.

Взрослым не стоит забывать, что ребенок - существо биосоциальное. Характерна четкая связь между состоянием здоровья ребенка, его физическим, психическим развитием, формированием личности и генеалогией, биологическим и социальным анамнезами. Часто наблюдаются проявления психосоматических заболеваний, что характерно для детей именно раннего возраста.

Для поведения ребенка характерна высокая ориентировочная реакция. Для развития мозга детей необходимо достаточное количество впечатлений. Малышу надо получать информацию и ее перерабатывать. Дети, воспитывающиеся в закрытых учреждениях (домах ребенка, детских домах), ощущают дефицит в получении информации, испытывая сенсорную депривацию. В ДОУ должна быть создана игровая среда в соответствии с возрастом и уровнем развития детей, которая изменяется время от времени, развивая познавательную деятельность ребят.

Особое значение в жизни маленького человека, его развитии, обучении, формировании личности имеют эмоции. Прежде всего, это связано с их ранним формированием - улыбка родителей, комплекс оживления на обращение к малышу близких. Затем идет формирование более сложных эмоций - гнев, обида, ревность, сочувствие, чувство юмора и др. В связи с тем, что внимание детей носит непроизвольный характер, все обучение ребенка связано с умением взрослого вызвать у него интерес к объекту изучения, его ориентировочную деятельность, эмоциональное отношение к занятию. Дети эмоционально внушаемы, чувствительны к настроению взрослых, которое им передается. Даже совсем маленькие улавливают настроение матери, воспитателя в группе. Эмоциональное состояние - важнейший фактор в протекании болезни и выздоровлении, периоде адаптации и других жизненных ситуациях малыша.

Ведущую роль в формировании личности и развитии ребенка играет взрослый. Исследования М.И. Лисиной показали, что ведущий вид деятельности ребенка на 1-м году жизни - общение со взрослым, который удовлетворяет жизненно важные потребности малыша. Самый тяжелый вид депривации - дефицит общения ребенка со взрослым. В условиях общественного воспитания общение с ребенком является ведущим фактором в деятельности воспитателя. Наиболее эффективная форма общения - индивидуальная. Снижение количества общения отрицательно влияет на характер поведения ребенка.

Воспитание ребенка должно осуществляться с учетом его индивидуальных особенностей. В разных ситуациях и режимных моментах (на занятиях, при засыпании, во время игры, в периоде адаптации к новым условиям жизни) требуются совершенно различные индивидуальные подходы к детям с разными индивидуально-типологическими особенностями.

Особенности развития и воспитания детей в условиях семьи

и дошкольного учреждения

Консультативная работа в детской поликлинике и курирование дошкольных учреждений предоставили уникальную возможность выявить основные проблемы, которые возникают в развитии и воспитании детей в условиях семьи и ДОУ.

К сожалению, довольно часто о трудностях, связанных с задержкой психического развития (ЗПР) и школьной дезадаптацией, начинают думать с большим опозданием, тогда как их корни надо искать гораздо раньше - в периоде раннего детства. Известный физиолог Н.М. Щелованов рекомендовал «не запускать детей снизу».

В этой связи можно выделить три проблемы:

достаточно низкий уровень нервно-психического развития (НПР);
значительное число детей, имеющих различные отклонения в поведении;
адаптация к новым условиям жизни.

Подробнее остановимся на первой проблеме. Сотрудниками кафедры поликлинической педиатрии РМАПО разработаны методы диагностики и оценки детей по группам развития, которые легли в основу сравнительного анализа НПР детей в условиях семьи и ДОУ по группам развития (1-я группа - норма, 2-я - первоначальная задержка на один эпикризный срок, 3-я - на два, 4-я - на три, 5-я - на четыре эпикризных срока) (рис. 1).

Из диаграммы видно, что в семье наблюдается больший процент детей с более глубокой задержкой НПР, особенно тех, которые готовятся к поступлению в ДОУ, чаще это дети из неблагополучных семей.

Анализ последних лет показывает, что если раньше дети раннего возраста воспитывались больше дома, то теперь в ДОУ поступают в большом количестве дети как из неблагополучных, так и благополучных семей, однако количество дошкольников с большой задержкой НПР достаточно высоко.

Что прежде всего задерживается у детей? Прежде всего функции, которые вновь формируются, являются новообразованием - развитие активной речи, сенсорное развитие, связанное с формированием наглядно-действенного мышления. Это не может не отразиться на дальнейшем развитии детей дошкольного возраста, где также наблюдается более позднее развитие речи и мышления. Кроме этого, выявлено более позднее формирование внимания и памяти (рис. 2).

Анализ выявил недостаточно высокую готовность детей к школе. Готовы лишь 35%, не готовы - 9%, остальные дети имеют различные проблемы, поэтому их можно считать «условно готовыми».

На рис. 3 видно, что у детей также имеются проблемы в развитии наглядно-образного и логического мышления, внимания и памяти. Недостаточно представлена и мотивационная сфера. Отклонения в развитии обусловлены влиянием неблагоприятных биологических и социальных факторов. Определяя уровень психического развития, и оценивая поведение детей, необходимо обращаться к анамнезу дошкольника, так как следует учитывать систему комплексной оценки состояния здоровья ребенка, включающую как биологический, так и социальный анамнез.

Анализ влияния биологического анамнеза на психическое развитие и поведение ребенка выявил следующие особенности:

- число детей, имеющих благоприятный анамнез, с годами постепенно уменьшается;
- дети, имеющие неблагоприятный анамнез, имеют больший процент отклонений в развитии и поведении (рис. 4, 4а);

- развитие такого социального показателя, как речь, также имеет связь с биологическим анамнезом (рис. 5). Динамика такого важного показателя, как активная речь в периоде становления, связана с тем, как протекали беременность и роды у мамы. Явления токсикоза беременности, обвитие пуповины при родах, диагноз невропатолога при рождении ребенка имели определенную связь с речевым развитием;

- длительность грудного вскармливания, предполагающего необходимый интимный эмоциональный контакт малыша с матерью, также необходима для здоровья и развития ребенка. Многие дети вскармливаются до 3 месяцев. Наиболее же эффективный срок вскармливания - 9-12 месяцев. Дети, вскармливаемые грудным молоком уже после 12 месяцев, имеют аффективную привязанность к матери, а вследствие этого - проблемы адаптации к ДОУ.

Немаловажное значение имеет социальный анамнез в развитии ребенка, формировании его личности.

Довольно часто в условиях семьи либо не создаются оптимальные условия для развития ребенка, либо наблюдается форсирование темпов развития, в результате чего ребенок лишается тех основ, которые формируются в раннем детстве, и родители не приходят к желаемым результатам. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряются неповторимые возможности, присущие детям раннего возраста. Ребенок развивается по своей программе.

Особого внимания заслуживают дети, имеющие недостаточную готовность к школе, которая определяется рядом факторов:

1- физиологическая готовность (уровень развития основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья);

2- социальная (к новым формам общения, новому отношению к окружающим и самому себе);

3- психологическая (личностно-мотивационная и волевая сферы), при которой дети должны иметь элементарную систему знаний, определенный уровень развития мышления, речи, внимания, памяти;

4- эмоциональная (умение регулировать импульсивность реакций, развитие эмоционально-коммуникативных умений).

У детей появляется стремление к новому социальному положению школьника, которое известный психолог А.И. Божович называет «внутренней позицией школьника», когда социальные мотивы связаны с учебной деятельностью и познавательными интересами.

Нужно ли учить ребенка до школы? Выдающийся психолог Л.С. Выготский писал, что ребенок может усвоить новую программу, если она «по природе своей, своим интересам, уровню мышления... является его собственной программой». Ребенок еще всему должен «научиться учиться». Однако часто в семье, да и в дошкольных учреждениях «лепится» маленький школьник. Дети лишаются игры, общения с близкими и сверстниками, у них появляется тревога, закладывается негативизм, возникает агрессия.

В значительной степени готовность к школе зависит от уровня мотивации, которая у дошкольника должна постоянно формироваться.

Какие же могут быть уровни мотивации:

1- социальная (потому что учиться идут все, учиться важно). Дети учатся хорошо, следуют инструкции, не ищут новых способов решения задач;

2- учебно-познавательная (высокая учебная активность, связанная с интересами ребенка). Дети учатся неровно, не любят упражнений;

3- оценочная (получают хорошие отметки, ориентируясь на учителя). Дети всецело зависят от педагога, практически не имеют собственного творческого начала;

4- ориентация на внешние данные (исключительные портфель, костюм, пенал). Дети не готовы к учебной деятельности, в их сознании постоянно присутствуют слова мамы: «Только не дворником»;

5- игровая мотивация (берут с собой в школу игрушки). Дети не адекватны учебной деятельности.

Мотив предстоящего обучения в школе может формироваться через игру «в школу», чтение книг на соответствующую тематику, экскурсии в школьный класс, беседы и т.д. Говоря о социальной адаптации, не стоит забывать, как дети оценивают себя и окружающих.

Дети с завышенной самооценкой в результате бедного опыта общения с окружающими в школе часто терпят крах, так как видят свою несостоятельность (дома их захвалили, они были кумирами в семье).

Дети с заниженной самооценкой испытывают страх перед школой (например, одна девочка, которая не хотела идти в школу, мотивировала это тем, что говорила: «Я не знаю ответов на вопросы учителя»). Такие дети требуют особого внимания: поощрения, создания условий для обеспечения их успешной деятельности.

В следующих статьях предлагаются развивающие игры и занятия, формирующие психологическую готовность детей к школе.

Исследования гигиенистов, говоря об интеллектуальной готовности, обращают внимание на постепенное формирование учебно- волевых качеств, которые состоят из пяти блоков:

личностно-мотивационный (желание учиться);
принятие учебной задачи (наличие желания, интереса, произвольного внимания, памяти, уровня умственного развития);
представление о содержании деятельности и способах решения задач;
работающий информационный блок (восприятие, переработка, сохранение информации);
управление деятельностью (планирование, контроль, оценка своей деятельности).

Кроме того, нужно помнить, что готовность к школе совпадает с переходом ребенка на новый этап развития - критический период, который в большинстве случаев связан с проявлением негативных реакций, осознанием своего социального «Я», утратой детской непосредственности, проявлением искусственного поведения (паясничанье), осознанным отношением к себе и окружающим, желанием перейти к новому социальному положению.

Готовность к школе в большей степени предопределяет течение адаптации, которая, в свою очередь, зависит от того, как протекал кризис и закончился ли он до поступления в школу. Если дети проходят кризис до поступления в школу, они испытывают там гораздо меньше трудностей.

Своевременные диагностика и коррекция НПР и поведения детей раннего возраста и готовность к школе дают положительные результаты (рис. 6, 7). На рис. 6 видна положительная динамика детей в группе раннего возраста к началу и концу наблюдения. Так, если к началу наблюдения 1-я группа развития составляет лишь 18%, 2-я - 74, 3-й группы не было, 4-я - 8, то к концу года заметно увеличивается количество детей 1-й группы, а дети 4 й - переходят в 3-ю группу, т.е. глубина задержки сокращается. На рис. 7 отражена положительная динамика поведения детей.

Такая же положительная динамика видна и на рис. 8, отражающем положительную динамику психологической готовности к школе.

Вторая проблема связана с тем, что у детей могут наблюдаться разные отклонения в поведении (проявления упрямства, негативизма, возбудимости, двигательной расторможенности и т.д.), а третья - проблема адаптации к новым условиям жизни, в частности адаптации к ДОУ, - в последнее время приобрела особую актуальность и будет рассмотрена далее.

Переход на другие статьи методического пособия: