Данная функция воспитания и образования очень актуальна в настоящее время. Если дети растут без установки на брак, рождение детей и их воспитание, у них не формируется ответственность перед последующими поколениями, разрушаются многие социальные нормы и ценности. Издревле в России у подрастающего поколения формировалась установка на семью, святость брака, рождение детей. Это закреплялось в сознании от поколения к поколению. Современной молодежью эти ценности воспринимаются как архаизм.

Современные подходы к воспитанию

В настоящее время достаточно четко определились несколько подходов к воспитанию, прежде всего, на теоретико-методологическом уровне.

Формирующий - это практически традиционный подход в отечественной педагогике, когда формирование понимается как процесс целенаправленного воспитательного воздействия на ребенка (А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. Н. Филонов и др.). Технологически воспитание на основе формирующего подхода организуется в поведенческой модели: показать образец - объяснить - упражнять. Практика воспитания организует систему желаемых качеств личности в форме Законов школы, Правил для учащихся, Кодекса чести и т.п.

Синергетический подход к воспитанию опирается на теорию самоорганизации сложных систем (В. А. Игнатова, С. В. Кульне- вич, Н. М. Талаичук, С. С. Шевелёва и др.). В условиях неопределенности будущего, нестабильности настоящего и других проявлений хаоса и неопределенности воспитание не может быть подчинено целенаправленному управлению. Тем более что и само воспитание представляет собой область неопределенности.

В процессе воспитания трудно четко отдифференцировать, что в воспитаннике изменилось под воздействием или в процессе взаимодействия с воспитателем, а что - под влиянием каких-то иных факторов. Синергетический подход ставит педагога в условия нелинейного осмысления процесса воспитания, признания открытости воспитательной системы, организующего значения случайностей (флуктуаций). Такой подход допускает скачкообразное изменение личности, если даже кратковременное педагогическое взаимодействие окажется вблизи точки бифуркации (ветвления, выбора), которые определяют главные тенденции изменения личности и возникают в области ценностей личности ребенка и его нравственных установок. Об этом в свое время писал К. Д. Ушинский: «...В неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление - одним ударом истребляют и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать новую, под новым знаменем». На этой же идее строится метод «взрыва», разработанный А. С. Макаренко.

Антропологический подход исходит из понимания ребенка как паритетного субъекта педагогического взаимодействия (III. А. Амо- нашвили, Б. М. Бим-Бад, В. Б. Куликов, Г. М. Коджаспирова, Л. М. Лузина и др.). В области антропологического подхода к воспитанию много было сделано К. Д. Ушинским, философами-экзи- стенциалистами (О. Больнов и др.)

Воспитательная система, выстроенная на антропологических основах, отвечает ряду условий:

• открытая постановка гуманистических целей как нравственных добродетелей: терпимости, доверия, человечности и др.;
• специальное внимание к здоровью воспитанников, воспитание у них здорового образа жизни и безопасного поведения;
• постоянная педагогическая диагностика, направленная на выявление природных задатков и способностей воспитанников;
• организация воспитательного процесса с учетом специфики ведущих видов деятельности в определенном возрасте, сензитив- ных предпосылок психического развития;
• обеспечение самоопределения личности каждого воспитанника в процессе преодоления трудностей, проявления инициативы и ответственности;
• природосообразные, ненасильственные методы воспитания.

В основе культурологического подхода лежит, прежде

всего, гуманистическая психология (О. С. Газман, А. В. Иванов, Н. Б. Крылова и др.). Сторонники этого подхода полностью отрицают воспитание как специально организованный процесс. Воспитанники в процессе взаимодействия со взрослыми, с миром, осваивая культуру, воспитываются, осваивают нормы и ценности. За ребенком остается право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы. Воспитатель в такой системе выступает как фасилитатор, демонстрируя понимание ребенка, принятие его, одобрение, доверие, открытый личностный интерес к нему.

Аксиологический подход (В. А. Караковский, А. В. Кирья- кова, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.). Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризация и включает несколько этапов:

• предъявление ценности в реальных условиях воспитания;
• первичное оценивание, обеспечение эмоционально положительного отношения к данной ценности;
• выявление смысла ценности и ее значения;
• принятие осознанной ценности;
• включение принятого ценностного отношения в реальные социальные условия действий и общения воспитанников;
• закрепление ценностного отношения в деятельности и поведении воспитанников.

В основе герменевтического подхода лежит философская теория понимания и интерпретации гуманитарных явлений, построенная на идеях В. Дильтея, Г. Гадамера, Э. Гуссерля (А. Ф. Закирова, В. Г1. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима и др.). Герменевтическая воспитательная практика строится как работа с переживаниями детей, их воспоминаниями, ожиданиями, фантазиями. В воспитании большое место занимает детское творчество: стихи, песни, эссе, дневники, письма, автобиографические записи. Воспитатель также вспоминает свое детство, рефлексирует его, проживает воспоминания из детства. Он в такой системе сотрудничает с ребенком, а не руководит им. Воспитание на такой основе должно научить ребенка понимать окружающих людей и себя.

Социализирующий подход представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где на личность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные источники (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая). Важнейшей характеристикой воспитания является его социальная эффективность , т.е. обеспечение социализации ребенка и его личностного самоопределения.

Методологические основания социализирующего подхода выстраиваются с позиций прагматических идей разных философских и социологических направлений в научной мысли XX столетия. Дж. Дыои, один из главных идеологов прагматизма в педагогике, утверждал: «Правильно выстроенное образование начинается с активных занятии, имеющих социальные корни и определенную полезность». Ключевым понятием в концепции социализирующего подхода является социальное воспитание. Термин «социальное воспитание» появился в обиходе педагогической теории в начале XX в. Этим понятием отечественная педагогика стремилась обозначить новую область гражданского воспитания - формирование социальной и политической активности личности, «развитие вкуса к социальной деятельности« (В. В. Зеньковский).

Психо?перапевтический подход (В. М. Букатов, Н. П. Капустин, В. П. Кащенко, Л. Д. Лебедева, Т. А. Стефаиовская и др.). В воспитании стали все чаще прибегать к методам психотерапии, которая в свое время позаимствовала их из педагогики. В обновленном виде и с новыми названиями эти методы вызывают эффект новизны. К ним относят всевозможные терапии: арттерапия в многообразии своих проявлений (музыкотерапия, танцевальная терапия, психодрама и др.), библиотерапия, цветотерапия, песочная терапия и т.д.

Гендерно-половой подход (II. А. Бердяев, II. II. Блонский,

О. И. Ключко, Д. В. Колесов, И. С. Кон, Е. Г. Костяшкин, А. Г. Хрип- кова, Л. В. Штылева и др.). В отечественном социогуманитарном знании наиболее известны три взгляда на половые различия между женщинами и мужчинами, которые получают свое отражение в образовании: «разные и неравные», «разные, но равноправные», «равенство при различиях». Взгляды на гендерную и половую трактовку этих различий требуют современного осмысления для педагогики, теории и практики воспитания и образования. Отдельные аспекты проблемы пола в образовании получили современную трактовку в гендерных исследованиях по социологии, социальной истории, психологии и в других, смежных с педагогикой науках. Реализация гендерно-полового подхода в образовании позволит по-новому взглянуть на воспитанитс детей разного пола.

Таким образом, воспитание представляет собой сложное и многоаспектное явление, место и значение которого в структуре ценностей той или иной цивилизации трудно переоценить.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Как вы поняли, когда и почему возникло воспитание?
• 2. Докажите, что у животных нет такого явления как воспитание.
• 3. Чем научение отличается от воспитания?
• 4. Дайте характеристику особенностям категории «воспитание» в ее общекультурной трактовке.
• 5. Перечислите и кратко охарактеризуйте основные подходы к воспитанию, определившиеся в современной педагогике.
• 6. Согласны ли вы с классиком?

«Воспитание, которое должно бы служить краеугольным камнем в жизни современного общества, до сих пор еще не пользуется ни со стороны общества, ни со стороны правительства тем вниманием, которое оно заслуживает.

Человек, получивший воспитание... имеет как бы две природы - одна приобретается как унаследованная часть его организации от предков и образует собой ряд прирожденных и наследственных рефлексов, другая же приобретается путем естественного упражнения и искусственного создания навыков и образует собой совокупность воспитанных рефлексов.

Человек, как социальная единица, является продуктом воспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий... без воспитания человек остается на степени жалкого животного, не могущего себе даже обеспечить собственной жизни.

Если образование дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает интеллигентную и деятельную личность в лучшем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли...

Отсюда понятно, что идеалом современного воспитания должно быть воспитание со дня рождения».

7. Приведите конкретные примеры, иллюстрирующие основные функции воспитания и образования.

• Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910.

Мирзаев Журабек Менгбоевич
Преподаватель истории
Общеобразовательной школы № 86
Денауского района
Сурхандарьинской области

Главная задача Узбекистана построение правового демократического государства, развитие духовности. Сегодня на пути демократического развития на одно общество не может видеть свою перспективу без развития и укрепления духовного потенциала, духовных и нравственных ценностей в сознании людей, в этом процессе большое значение предается роли молодежи и их участию в демократических преобразованиях в нашем независимом государстве. В настоящее время роль молодежи постоянно растёт. Среди молодежи возрастает число личностей, которые профессионально работают на руководящие должностях. Наряду с этим в высших учебных заведениях много молодых педагогов делающих всё для того, чтобы молодое поколение понимало суть всех демократических преобразований в нашей Республике, не упуская из виду повышение и укрепление научного потенциала студентов, отвечающие требованиям «Закона об образовании» и «Национальной Программы подготовки кадров». Сегодня, когда мы живем и трудимся над построением демократического справедливого общества, государства с мощным экономическим потенциалом роль молодых педагогов в воспитании подрастающего поколения безгранична.

За годы независимости молодежь Узбекистана повышают свою активность и выступают в качестве опоры общества в воспитании подрастающего поколения в семье, в школе, в высших учебных заведениях. Слово молодого педагога хорошо доходит до аудитории потому, что это слово несёт в себе гуманные взаимоотношения призыв к добру преданность великим целям и идеалам, воспитанию человеческих добродетелей. Именно мечты, идеалы наших великих предков последующими поколениями вдохновляют их на подвиги, именно этим воспитывается любовь к Родине, своему народу. Совесть, честность, доброта... Роль молодых кадров в этом процессе безгранична так как гуманизм является неотъемлемой чертой узбекской молодежи Ей чужды жестокость, насилие, злоба.

Первый Президент Республики Узбекистан И.Каримов в своей работе «Великая духовность - непобедимая сила» подчеркивает значение сохранения истоков национальной культуры духовного богатства народа, необходимость укрепления материально - технической базы просвещения и культуры, обеспечение высокой эффективности духовного воспитания подрастающего поколения. Особо обращает внимание на то, что в последнее время гласность в сфере искусства зачастую воспринимается как вседозволенность и на экранах телевизоров, в кино, печати появляется пропаганда безнравственности, чуждых нам элементов массовой культуры. Дается подробный анализ содержания понятия «ценность». Настоящая ценность это идеи и понятия, прошедшие испытания историей, полностью соответствующие национальным интересам, мечтам и стремлениям сегодня меняю и завтрашнего дня, требованиям демократического общества. Делая вывод, можно сказать, что вся это работа способствует национальному и интернациональному воспитанию молодежи, способствует осознанию или узбекской государственности, ознакомлению с традициями, идеями и культурой узбекского народа, приобщению к их национальному наследию. Национальными чертами, вызывающими уважение и признание других народов, является трудолюбие, дисциплинированность, справедливость, солидарность. Проблемой данных направлений духовного воспитательной работы является формирование национального самосознания, территориальной цельности и отвержение идеи национализма, приоритета под другими нациями и народами. Эти качества молодежи являются критериями высокой духовности личности, именно такая молодежь будет вносить свой достойный вклад в строительство демократического государства.

Опыт развития человечества свидетельствует, что высоких целей можно достичь только путем непрерывного духовного совершенствования. Духовность - это основа человеческой жизни, сила, питающая волю и совесть, важный критерий нравственных жизненных взглядов.
Каждый регион, каждая страна и народ имеют свою неповторимую историю, культуру и духовную основу, которой является религия. Территория Узбекистана исторически находится на пересечении континентальных магистралей, связывающих восток и запад. Здесь, на рубеже первых веков до нашей эры у исконных народов возникла одна из древнейших религиозных систем - зороастризм, создание которой, приписывают легендарному пророку Заратуштре, и также имеются свидетельства, что и древний религиозный сборник «Авеста» в своих первых вариантах был создан в Средней Азии, в Хорезме. Учение Зороастра стало первым религиозным учением, которое пришло на смену древним мифам и легендам о духах и богах. Священными считались луна, звезды, земля, вода. И конечно же как не вспомнить триаду зороастризма, которая как основа религиозных канонов актуальна и сегодня. И в наши дни основными постулатами всех мировых религий являются поистине вечные ценности, - чистые помыслы, чистые слова, чистые дела, как три кита, на которых, как верили в древности, держится мир. И действительно эти три основы духовного состояния человека должны присутствовать в его миропонимании всегда. С веками, в исторически сложившихся обстоятельствах, на территории Узбекистана возникли различные религиозные направления - буддизм, христианство, ислам и иудаизм.

Этническая культурная и религиозная терпимость нашего народа - еще один неиссякаемый источник духовного Возрождения. На протяжении тысячелетия Центральная Азия была центром встречи и сосуществования самых различных религий, культур и укладов. Этническая терпимость и открытость стали естественными нормами, необходимыми для выживания и развития. Даже те, кто завоевывал эти территории, не только преклонялись перед культурой народов Центральной Азии, но и бережно перенимали традиционные элементы существовавшие на этой территории государственности. В книге первого Президента Республики Узбекистан И. Каримова «Высокая духовность - непобедимая сила» есть фраза: «Именно на этой земле происходило глобальное взаимообогащение мировых культур на протяжении многих столетий. Здесь веками кочевые народы уживались с соседями, иранские племена с тюркскими, мусульмане с христианами и иудеями...».

Благодаря начавшемуся реформированию и обновлению нашей общественной жизни, открылись мощные пласты духовной культуры, резко «изменившие народную психологию в сторону патриотизма, национальной гордости, открытости для всего мира. Это первый признак мощи».
Большие требования предъявлены сегодня к преподавателям социально-гуманитарных дисциплин. Одной из главных задач профессорско-преподавательского состава, работающих в этой сфере, является качественное преподавание этих дисциплин, краеугольным моментом которого должен стать процесс воспитания молодежи в духе патриотизма и любви к своей Родине. Необходимо довести до сознания нашей молодёжи понимание того, что в Конституции Узбекистана отражено уважение к свободе совести. Подрастающее поколение должно понимать, что общечеловеческий принцип невмешательства государства в личные убеждения и вероисповедания граждан не позволяет нам пойти на придание государству религиозного характера. Оно должно знать, что основной закон обязывает граждан оберегать историческое, духовное и культурное наследие народов Узбекистана, предусматривает светский характер государственной системы образования.

Сегодня подготовка специалистов с высшим образованием в Республике осуществляется в 66 высших учебных заведениях - университетах, институтах. Программы, по которым ведутся преподавания в ВУЗах республики, предусматривают в 1 блоке до 25% социально-гуманитарных дисциплин. Такой процент данных дисциплин отвечает требованиям проводимых в стране реформ, согласно Национальной Программе по подготовке кадров. Главными задачами изучаемых дисциплин является: - формирование основ нового мировоззрения и идеологического иммунитета- навыков самостоятельного мышления у молодежи. Одним словом, должна решаться благородная задача по воспитанию в духе патриотизма своей страны здорового и совершенного молодого поколения, имеющего творческое мировоззрение и живущего прогрессивными идеями человечества.

Особое место должно отводится духовной жизни и основа ее - вера, благодаря которой человек возвышается над своими пороками..

1. Каримов И. А. Юксак маънавият - енгилмас куч («Высокая духовность - непобедимая сила), - Тошкент. «Маънавият», - 2008, - 173 с.
2. Каримов И.А. Узбекистан: свой путь обновления и прогресса. -Т.: Узбекистон 1992г.
3. Каримов И.А. Узбекистан - собственная модель перехода на рыночные отношения. - Т.: Узбекистон 1993г
4. Каримов И.А. Узбекистан по пути углубления экономических реформ.- Т.: Узбекистон 1995
5. Каримов И.А. Узбекистан на пороге XXI века. Угроза безопасности, условия и гарантия прогресса.- Т.: Узбекистон 1997г.

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы нравственного воспитания младших школьников во внеучебное время

3 Способы нравственного воспитания в начальной школе во внеурочное время

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Нравственное воспитание подрастающего поколения - одна из основных задач общества. Маленький человек входит в сложный многогранный мир, в котором он встречается не только с добром и справедливостью, героизмом и преданностью, но и с предательством, нечестностью, корыстью. Воспитывать и формировать миропонимание ребёнка необходимо, когда его жизненный опыт только начинает накапливаться. Именно в детстве определяется направленность личности, появляются первые моральные установки, взгляды.

На современном этапе общество поглощено проблемами рыночных отношений, нестабильностью экономики, политическими сложностями, которые разрушают социальные связи и нравственные устои. Это ведет к нетерпимости и ожесточению людей, разрушает внутренний мир личности. Именно поэтому школа, решая задачи воспитания, должна опереться на нравственное в человеке, помочь каждому воспитаннику определить ценностные основы собственной жизнедеятельности, обрести чувство ответственности за сохранение моральных основ общества. Этому поможет нравственное воспитание, органически вплетенное в учебно-воспитательный процесс и составляющее его неотъемлемую часть.

Перед образовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школьника.

Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка. Основной функцией её является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных способностей учащихся к активно-деятельностному взаимодействию с окружающим миром. Решение главных задач обучения должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами. В научном обосновании обновления содержания образования начальной ступени положена современная идея развивающего обучения, как носителя определенных умений, навыков, субъекта учебной деятельности, автора собственного видения мира, способного вступить в диалог с элементами разных культур в соответствии со своими индивидуально - возрастными особенностями.

Таким образом, актуальность проблемы нравственного воспитания младших школьников обусловлена следующим:

для воспитания социально активных членов общества необходима подготовка широко образованных, высоконравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности;

в современном мире ребенок живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера, которые (источники) ежедневно обрушиваются на неокрепшее сознание и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности. Самостоятельно, без педагогической поддержке ему трудно ориентироваться в этих проблемах;

так как само по себе образование не гарантирует высокого уровня нравственной воспитанности, ибо воспитанность - это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку. К.Д. Ушинский писал: "Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания". .

знания не только информируют младшего школьника о нормах поведения, утверждаемых в современном обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей;

младшие школьники, в соответствии с возрастными особенностями очень восприимчивы к воздействию на них.

Среди педагогов проблемами нравственного воспитания занимались А.М. Архангельский, Н.М. Болдырев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов и др. В их трудах выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания.

В других работах дан анализ педагогического наследия видных ученых-педагогов, внесших значительный вклад в разработку проблем нравственного воспитания школьников (Т.И. Когачевская, Р.Н. Курманходжаева, Т.В. Лукина) Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М. Гей, А.А. Горонидзе, А.А. Калюжный, Т.Ф. Лысенко и др.)

В связи с актуальностью проблемы нравственного воспитания в начальной школе, мы остановили свой выбор на теме "Нравственное воспитания младших школьников во внеурочной деятельности".

Целью нашей работы является выявление оптимального сочетания способов (форм и методов) нравственного воспитания младших школьников в начальной школе во внеурочное время.

Объект исследования - нравственное воспитание младших школьников вовнеурочной деятельности.

Предмет исследования: нравственное воспитание младших школьников в школе во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: нравственное воспитание младших школьников во внеурочной деятельности будет эффективным если:

будет использоваться организованная система форм и методов, комплексно воздействующих на интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферы личности;

Задачи исследования:

.Изучить проблему нравственного воспитания младших школьников в начальной школе во внеурочной деятельности в научной педагогической, психологической и методической литературе;

.Изучить опыт учителей начальных классов по организации нравственного воспитания во внеурочной деятельности;

.Выявить и экспериментально проверить эффективность системы способов нравственного воспитания младших школьников во внеклассной работе и проанализировать результаты;

Методы исследования: наблюдение, опрос, тестирование, анализ продуктов деятельности детей, комплексный педагогический эксперимент, систематизация и статистическая обработка полученных данных.

База исследования: МБОУ «Маралихинская СОШ».

Глава 1. Теоретико-методологические основы нравственного воспитания младших школьников во внеучебное время.

1 Характеристика нравственных качеств, точки зрения разных авторов

В кратком словаре по философии понятие нравственного приравненного к понятию мораль «Мораль (лат. точез - нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а также само человеческого поведения (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)».

В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: «Нравственный - противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного». «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с догом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистый, безукоризненной нравственности. Всякое самоотверженное есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести».

С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С.И. мы видим: «Нравственность - это внутреннее, духовное качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами».

Мыслители разных веков трактовали понятия нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства… Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека».

В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека».

Василий Александрович говорил: «Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать».

В.А. Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, то он видит, делает, наблюдает».

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью воспитания нравственных качеств является то, что его нельзя обособить в какой - то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, учебе), в ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения.

В этом возрасте ребенок не только позволяет сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их звания в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

На определенные роли планирования, как в учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направленно внимание таких ученых как Л.А. Матвеева, Л.А. Регуш и многих других.

В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных методов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения.

Процесс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельности участии в деятельности.

«Практически любая деятельность имеет нравственную окраску», считает О.Г. Дробницкий; в том числе и учебная, которая, по мнению Л.И. Божович, «обладает большими воспитательными возможностями». Последний автор представляет учебную деятельность младшего школьника ведущей. В этом возрасте она в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развивается не только умственные способности, ног нравственная сфера личности.

В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные звания, характерные для учебной деятельности, нравственные отношения, указывает И.Ф. Харламов.

Специфической особенностью нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

2 Особенности воспитания нравственных качеств в младшем школьном возрасте

воспитание нравственный школьник учитель

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливается в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В это период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе [Фридман Л.М., 2001, с. 173].

Все факторы, обусловливающее нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения.

На нравственном формировании личности оказывают воздействие многих социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентирами. Осознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, т.е., формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятие решений и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл восприятия состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому [Аверина Н.Г., 2005 с. 68-71].

Необходимое звено в процессе нравственного развития - моральное просвещение. Цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Начальное обучение в настоящее время строится таким образом, что развивает у школьников познавательные способности; вырабатывает навыки активного овладение учебным материалом, ведет к объединению полученных знаний в целостную систему, направленную на осознание окружающего мира. Развитие мышления, овладение разнообразными способами работы с учебным материалом оказывает прямое влияние на усвоение детьми нравственных знаний; организация учебного процесса и его методы способствуют накоплению нравственного опыта. Все эти задачи решаются комплексно, постоянно, на всех уроках и внеурочное время, изменяются только акценты в зависимости от основных целей [Баттерворт Дж., 2000, с. 72-84].

Работая над проблемой воспитания нравственных качеств младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

Одно из особенностей является - склонность к игре. В игровых упражнениях ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчиняется мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает урок справедливости, честности, правдивости. Игра требует от участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в иге, таков во многом он будет в работе, когда вырастает» говорил А.С. Макаренко.

Невозможно долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7 - летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком либо предмете более 7 - 10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

Не всегда звание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит не совпадение этических норм и личных желаний ребенка.

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личного роста человека. На личностное развитие ребенка влияют учебная, игровая, трудовая деятельность, а также общение, т.к. именно в них складывается деловые качества учащихся, которые проявляются в подростковом возрасте.

Младший школьник существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Ребенок полон экспрессии - его чувства быстро и ярко вспыхивают. Он, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др. [Михайлова Е.В., 2006, с. 52-62].

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. В этих условия развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Мотивы поведения развиваются в школьном детстве по двум направлениям:

1.изменяется их содержание, появляется новые методы в связи с расширением круга деятельности и общения ребенка;

2.мотивы объединяются, формируется их иерархия, а в связи с этим и новые их качества: большая осознанность и произвольность. Если ребенок в раннем и младшем дошкольном возрасте целиков был во власти сиюминутных желаний, не мог делать отчет о причинах своего поведения, то у старшего дошкольника появляется определенная линия поведения. Ведущими становятся общественные моральные мотивы. Ребенок может отказаться от интересного занятия, то игры, чтобы выполнить требование взрослого и заняться не привлекательным для него делом. Важным новообразованием личности является соподчинение мотивов, когда одни становятся первостепенными, а другие подчиненными.

Появление новых видов деятельности у младшего школьника влечет за собой формирование новых методов: игровых, трудовых, учебных, к процессу рисования и конструктирования, изменяются мотивы общения ребенка со взрослыми - это интерес к миру взрослых, желание действовать как взрослый, получать его одобрение и сочувствие, оценку и поддержку. По отношению к сверстникам развивается мотивы самоутверждения и самолюбия. Особое место занимают мотивы нравственные, связанные с отношением к другим людям, усвоение норм поведения, понимание своих поступках и поступков других людей. Развиваются не только положительные мотивы, но и отрицательные связанные с упрямством, капризами, ложью.

В младшем школьном возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы - долга, ответственность и др. Такая социальная установка важна для успешного начала учения. Однако многие из этих методов могут быть реализованы только в будущем, что снижает их побудительную силу. Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или средненизком уровне. Большое место мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы - мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получить хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Отрицательная мотивация (избежание неприятностей) не занимает ведущего места мотивации младшего школьника.

Формирование нравственной самостоятельности осуществляется на всех ступенях обучения.

Воспитательный процесс строится, таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых школьник ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Моральные ситуации для школьников всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет.

Результат нравственного воспитания появляется в отношениях школьников к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям.

Итак, в младшем школьном возрасте большое значение имеют широкие социальные мотив - долга, ответственности и т.д. При такой социальной установке особенно внеучебная деятельность, т.к. в данном школьном возрасте она формирует, вместе с учебной деятельностью, основные новообразования, и психическое развитие ребенка идет интенсивно.

Только глубокое осмысление научных основ содержания нравственного развития вообще и творческий подход к определению тех конкретных моральных свойств и качеств, которые необходимо формировать у учащихся младшего школьного возрастают учителю правильную ориентировку, как в планирование воспитательной работы, так и в организации эффективного психолого-педагогического воздействия на своих воспитанников [Кульневыч С.В., Лакоценина Т.П., 2004, с. 168].

Организуя нравственное просвещение младших школьников, учитель проводит работу по изучению реальных знаний детей, выявляет возможные проблемы и ошибки в сложившихся представлениях.

Нравственное воспитание - это процесс, который способствует формированию нравственных чувств (совести, долга, ответственности, гражданственности, патриотизма); нравственного облика (терпения, милосердия); нравственной позиции (способности к различению добра и зла, готовности к преодолению жизненных испытаний); нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления доброй воли личности).

В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, которые имеют культурно-историческое значение. Смысл образования заключается в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры.

Духовное начало в человеке проявляется благодаря его вливанию в «культурное» наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности на протяжении всей жизни.

Нравственная культура - систематический, интегральный результат всего духовного развития личности. Она характеризуется как уровнем усвоенных моральных ценностей, как и участием человека в их создании.

Культура рассматривается как способ человеческой деятельности, как синтетическая характеристика развития человека. Она выражает степень его овладения отношениями к природе, к обществу и к самому себе. Культура не только совокупность материальных и духовных ценностей, созданных обществом, она - специфический способ человеческой деятельности, определённое качество этой деятельности, которое охватывает как мотивацию и стимуляцию социальной активности, так и механизмы социальной регуляции и саморегуляции.

Нравственная культура проявляется в способности личности сознательно и добровольно реализовать требования моральных норм, осуществлять такое целенаправленное поведение, которое характеризуется гармоническим соответствием личных и общественных интересов.

Без устойчивой системы нравственно-духовных ценностей не устоят ни село, ни город, ни Земля наша… А.И. Солженицын.

Воспитание подрастающего поколения - важнейший фактор развития общества. Функция его состоит в передаче от поколения к поколению многостороннего опыта людей, выраженного в общей культуре, науке, искусстве, языке, нравственности, поведении, общественных отношениях. Становление личности в детстве, в отрочестве и юности, происходящее в школе и семье - основные этапы подготовки человека для общества с помощью воспитания.

В общей системе всестороннего развития личности большую роль играет нравственное воспитание. Нравственное становление личности - сложный и противоречивый процесс. Это и усвоение исторически сложившихся понятий в области нравственности современного общества, и достижение высокого уровня самоконтроля.

Нравственное воспитание ребенка начинается рано, с дошкольного возраста, когда закладываются первые привычки поведения у детей. Развитию нравственных качеств необходимо уделять серьезное внимание.

Систематическое нравственное воспитание дети получают в школе. Здесь они овладевают основами наук, познают мир, развивают ум, чувства, приобщаются к жизни коллектива. Но это только самые общие этапы формирования личности.

Быть нравственно воспитанным - это значит уважать всех, кто трудится, самому хорошо трудиться, быть активным во всем, творчески подходить к делу, стараться приносить как можно больше пользы, быть честным, справедливым, нетерпеливым к жестокости, злу, ко всяким формам унижения человека.

Фундамент нравственности заложен в человечности, в доброте. Воспитывая доброту, следует знать, что человек, испытавший на себе доброе отношение других, сам становится лучше, отзывчивей к чужой беде.

Нравственное воспитание является важнейшей стороной формирования и развития личности ребёнка и предполагает становление его отношений к родителям, окружающим, к коллективу, к труду своим обязанностям и к самому себе. Младший школьный возраст это этап развития ребёнка, соответствующий обучению в начальной школе [Шестопалов С.В., 2008, с. 28-36].

Следовательно, огромная обязанность ложится на начальные классы. В этой важной ответственной работе важное место уделяется взаимодействию школы и семьи.

Проблема адекватного нравственного воспитания осуществляется не только в школе, семье, по месту жительства (там, где учащиеся проводят большую часть своего времени), но и во внешкольных учреждениях. Очень важно, чтобы школа, родители и общественность объединили свои усилия в воспитании подрастающего поколения. Так, Кайкавус отмечает, что «Когда люди возникают из небытия, природа и нрав их им уже даны, только по мягкости, слабости и бессилии не могут они их проявить. По мере того как человек растет, тело и дух его становятся сильнее, а дела очевиднее, и добрые и злые. И когда созревают они, разовьются окончательно и обычаи их, выявятся все добродетели и пороки. А ты воспитание, образование и обучение сделай своим наследством и оставь ему, чтобы удовлетворить его права, ибо нет для детей знати наследства лучше воспитания».

Нормативно-правовой и документальной основой Примерной программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования являются Закон Российской Федерации «Об образовании», Стандарт, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (далее - Концепция). Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

В соответствии с требованиями Стандарта, Концепция и Примерная программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся являются ориентиром для формирования всех разделов основной образовательной программы начального общего образования.

Собственная программа образовательного учреждения должна содержать теоретические положения и методические рекомендации по формированию целостной образовательной среды и целостного пространства духовно-нравственного развития школьника, иначе определяемого как уклад школьной жизни, интегрированного в урочную, внеурочную, внешкольную, семейную деятельность обучающегося и его родителей (законных представителей). При этом образовательное учреждение должно создавать условия для реализации разработанной собственной программы, обеспечивая духовно-нравственное развитие обучающихся на основе их приобщения к базовым российским ценностям, ценностям семьи, своей этнической, конфессиональной, социальной группы, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них идентичности гражданина России и направляя образовательный процесс в начальной школе на воспитание ребенка в духе любви к Родине и уважения к культурно-историческому наследию России, на развитие его творческих способностей.

1.3 Способы нравственного воспитания в начальной школе во внеурочное время

Процесс воспитания осуществляется различными способами, под которыми мы понимаем всю совокупность форм, разнообразных методов, приемов и воспитательных средств. Понятие форма воспитания в педагогической литературе определяют как - внешний вид организации воспитательного процесса.

Формы организации воспитательного процесса в самом общем виде отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками. Классифицируют формы воспитания в зависимости от количества воспитанников, - охвачен весь класс, небольшие группы или отдельные ученики (фронтальная, групповая, индивидуальная работа). Это наиболее распространенная классификация. .

Правомерна и классификация форм организации воспитательной деятельности в зависимости от методов воспитания:

.словесные формы (собрания, сборы, лекции, доклады, диспуты, встречи и т.д.);

.практические формы (походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады и конкурсы и т.п.);

.наглядные формы (школьные музеи, выставки разных жанров, тематические стенды и др.). .

Приведенные классификации, разумеется, не раскрывают всего богатства воспитательного процесса. В сложном процессе нравственного воспитания возможны разные формы организации. По мнению Н.И. Болдырева, в организации нравственного воспитания важна его инструментовка. Воспитатель может влиять на ученика непосредственно, с глазу на глаз, но может и через его товарищей, через ученический коллектив.

Методы воспитания, по мнению В.А. Слатенина - это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения воспитательных задач.

Методы нравственного воспитания - это своеобразный инструмент в руках учителя, воспитателя. Они выполняют функции организации процесса нравственного развития и совершенствования личности, управление этим процессом. При помощи методов нравственного воспитания осуществляется целенаправленное воздействие на учащихся, организуется и направляется их жизнедеятельность, обогащается их нравственный опыт.

Ускорение и углубление нравственного формирования личности в значительной степени зависит от вооруженности учителя знаниями специфических функций и назначения методов воспитания, от умения определять и создавать оптимальные условия их использования. Реализация этого положения в практике воспитания школьников требует динамичности, соотношения и взаимодействия методов, обогащения их новыми составными частями. При этом жизненно необходимым является воздействие на интеллектуальную, эмоциональную, волевую сферу учащихся. Все эти виды воздействия составляют основные компоненты процесса нравственного воспитания. И если один из них выпадает из поля педагогического зрения или внимание к нему ослаблено, то организованное и руководимое формирование и самоформирование личности в какой-то мере уступает стихийному. Поэтому в конечном итоге цель и задачи воспитания не могут быть полностью достигнуты и успешно решены. Выбор методов нравственного воспитания во многом зависит от возраста учащихся и жизненного опыта.

Характер методов нравственного воспитания изменяется и в зависимости от развития детского коллектива. Если коллектив еще не сформирован, воспитатель предъявляет в твердой и категоричной форме требования ко всем детям. Как только коллектив начинает заметную роль играть актив учащихся, методика работы меняется. Педагог стремится в своих требованиях опираться на мнение школьников, советуется с ними. Формы организации и методы нравственного воспитания изменяются от индивидуальных особенностей детей. Воспитательная работа проводится не только со всем классом, но и принимает индивидуальные формы. Конечная цель работы с коллективом - воспитание личности каждого ребенка. Этой цели подчиняется вся воспитательная система. Создание коллектива это не самоцель а лишь наиболее эффективный и действенный путь формирования личности . И.С. Марьенко назвал такие группы методов воспитания, как методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, самовоспитания, руководства, объяснительно - репродуктивные и проблемно-ситуативные .

И.Г. Щукина выделяет три группы методов:

.методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, диспут, доклад, пример);

.методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации);

.методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

Учителя отбирают такие способы организации воспитательного процесса, которые содействуют всестороннему развитию личности, отвечают общим задачам воспитания. Вместе с тем они учитывают и особенности учащихся того или иного возраста, конкретные условия жизни классного коллектива.

Рассмотрим основные формы и методы нравственного просвещения и убеждения школьников, которые выделил Болдырев Н.И.

Классный час - это время, выделяемое школой с целью организации воспитательной работы классным руководителем. Форма классного часа абсолютно разная, это могут быть встречи, беседы, собрания, экскурсии, сборы, конференции, диспуты и т.д. Проведение классных часов заранее предусматривается в плане воспитательной работы. При проведении классных часов преобладает форма свободного общения учащихся с классным руководителем. Классный час - это не обычное воспитательное мероприятие. К нему надо хорошо готовиться, чтобы он запоминался школьниками, оставлял след в их сознании, влиял на их поведение. Тематика классных часов во многом зависит от возраста учащихся, уровня их воспитанности, от конкретных условий жизни и деятельности ученического коллектива. Основное требование к классному часу - это активное участие в нем всех учащихся; никто в классе не может оставаться пассивным наблюдателем - всем можно найти дело при его подготовке и проведении. Классные часы не следует использовать для поучений и наставлений, для разноса и нотации. .

Беседы. В воспитательной деятельности классных руководителей большое место занимают этические беседы. Они имеют целью обогатить моральными представлениями и понятиями, связанными с положительными поступками и действиями, ознакомить с правилами поведения. В процессе бесед вырабатывается оценочное отношение учащихся к своему поведению и поведению других людей. Повышению эффективности этических бесед способствуют высокий нравственный и культурный уровень учителя, их эмоциональность в подаче материала, умение вызвать учащихся на откровенность, заставить проникнуться доверием к воспитателям. Наряду с систематическими беседами проводятся и эпизодические беседы, связанные с обсуждением поступков учащихся. Такой разговор следует проводить сразу после совершения поступка.

В деятельности учителей особенно большое место занимает разъяснение "Правил для учащихся" как главных критериев поведения школьников. Опытные классные руководители при проведении бесед о дисциплине меньше говорят, о том, чего нельзя делать, а рассказывают о том, что, зачем и как нужно делать, как нужно поступать в том или ином случае. Беседа проводится с классом или индивидуально с учеником, совершившим недостойный поступок. Опытные учителя не увлекаются коллективным осуждением недостатков в поведении школьников. В ряде случаев более эффективна индивидуальная беседа с провинившимися учениками. При этом важно создать атмосферу доброжелательности и доверительности. .

Одна из форм нравственного убеждения - читательская конференция. Она помогает не только расширить кругозор школьников, развить у них художественный вкус, но и усвоить нормы и принципы нравственности. Нередко в ходе читательских конференций обсуждение принимает дискуссионный характер, и конференция перерастает в диспут (особенно в старших классах).

Диспут по вопросам морали - сложная и вместе с тем действенная форма убеждения. Она требует серьёзной подготовки учителя и учащихся. Готовясь высказать самостоятельное мнение, они лучше уясняют и усваивают нравственные принципы. Приобщение учащихся к искусству. Учитель привлекает учащихся к участию в конкурсах на лучшего чтеца или рассказчика, к художественной самодеятельности, обогащающей нравственный мир школьников. К подготовке и проведению конкурсов привлекают учителей литературы и рисования. Развитие эстетического вкуса школьников содействуют также экскурсии в музеи, картинные галереи, на выставки, посещение кино и театров. . В целях убеждения используются и нравственные требования к поведению школьников. Требуя, чтобы они хорошо вели себя на уроке и вне школы, уважали старших, были правдивыми и искренними, классный руководитель сообщает им знания о нормах и правилах поведения, обогащает их нравственные представления и понятия. Требования воспитателя к поведению достигают цели лишь при условии, если они понятны и доступны, связаны с практикой повседневного поведения детей. .

Метод коррекции поведения. Этот метод направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Поэтому пример - наиболее приемлемый путь к коррекции поведения учащихся. .

По мнению Н.И. Болдырева, большое влияние на сознание и поведение учащихся оказывает пример других людей. Воспитательная сила примера основана на склонности и способности к подражанию. Не имея достаточных знаний и жизненного опыта, школьники присматриваются к поступкам и действиям окружающих, подражают им, стараются вести себя так, как ведут себя взрослые, товарищи.

Пример поведения других людей оказывает прямое и косвенное воздействие на воспитанников, стимулирует их стремление к совершенствованию, самовоспитанию и изменению их жизненной позиции. Воспитательное воздействие при помощи примера - это своеобразное использование наглядности в воспитании. Примеры поведения других людей влияют не только на сознание, но и на чувства воспитанников; они затрагивают не только их ум, но и нервную систему. Классные руководители широко используют примеры из жизни и деятельности некоторых знаменитостей. Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и в поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы - не только желательно, но и необходимо. Вовремя и к месту приведенный негативный пример, помогает удержать воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном. .

На формирование сознания и поведение школьников серьёзноё влияние оказывает и личный пример воспитателей, родителей, близких людей, товарищей. Никакие слова педагога не могут дать такого ясного представления о правилах поведения, как его поступки и действия. Дети постоянно наблюдают, как учитель держится на уроке и в жизни, как он одет, как обращается с окружающими его людьми. Их интересует, как он откликается на то или иное событие, как относятся к своим обязанностям. Особенно высоко ценится в воспитателе цельность характера, требовательность к себе и другим, упорство и настойчивость в достижении поставленной цели.

Методы использования примеров в процессе воспитания разнообразны. Это, прежде всего подражание или воспроизведение образца поведения других людей. Один из методов использования положительных примеров - это заимствование. Оно предполагает сознательное и выборочное воспроизведение качеств личности, приёмов и способов её деятельности, поведения. Иногда заимствуют даже манеры, походку, одежду. В ряде случаев следование примеру других людей проявляется в соревновании, в стремлении превзойти образец, которому подражают, в желании достигнуть лучших результатов в труде, повседневном поведении. .

Упражнение. Процесс нравственного воспитания обязательно включает в себя приучение воспитанников к выполнению норм и правил общественной морали, выработку и закрепление у них устойчивых привычек поведения. Достигается это, прежде всего упражнением, организацией практической деятельности воспитанников.

В процессе нравственного воспитания применяются в основном два типа упражнений: организация нравственного опыта воспитанников путём вовлечения их в разнообразную деятельность и специальные упражнения для детей. Особенно велико значение упражнений, связанных с организацией нравственного опыта. Личный опыт, приобретаемый в процессе целенаправленной деятельности, - основное условие приучения. Упражнения в разнообразной деятельности имеют целью выработать привычки к труду и к общественной работе, во взаимоотношениях с друг с другом. Они содействуют приучению к коллективной деятельности. Воспитание в труде - это наиболее действенное воспитание. Если школьник занят трудом, он обычно любознателен и дисциплинирован, требователен к себе и честен, он надёжный помощник в семье. У него больше развито чувство ответственности. К сожалению, из стен школы выходят юноши и девушки, для которых труд не стал делом жизни. Они не прочь порассуждать о долге, чести, о высоких принципах морали. Но слова их не подкрепляются делами. Серьёзное влияние на формирование поведения оказывает выполнение различных общественных поручений. Они тесно связаны, прежде всего, с организационной деятельностью. Ещё Н.Г. Чернышевский утверждал, что "…занятия важными общественными делами есть наилучшая школа для развития в человеке всех истинно человеческих достоинств". . В воспитании большое значение имеет и обдуманная организация материальной среды. Учитель должен организовать дежурство по классу и школьным коридорам. Это подтягивает школьников, обязывает лучше вести себя, поддерживать порядок.

В целях выработки необходимых навыков и привычек поведения иногда проводятся специальные упражнения в нравственных поступках. Учителя показывают учащимся, какие действия и как нужно выполнять, предлагают их повторять и таким образом упражняют в определенных делах. Например, путём упражнений они приучаются к соблюдению тишины и порядка на уроке.

Целесообразны также упражнения в форме организации положительных поступков. Например, ученику поручается навести больного товарища, помочь отстающему в учении, собрать цветы для украшения школы и т.п. Успех применения упражнений, их эффективность зависят от соблюдения ряда требований;

.осознание учащимися важности и необходимости выполнения упражнений;

.их систематичность и последовательность;

.их общественно - полезная направленность;

.взаимосвязь упражнений с различными формами убеждения. .

Метод игровых ситуаций. Для младших школьников отражением и воспроизведением общественной жизни является игра. Игровые ситуации позволяют легко, увлекательно, без назойливого дидактизма взрослых усваивать на практике правила поведения. "Игра, - говорил А.С. Макаренко, - имеет важное значение в жизни ребёнка; имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре". . Игра учит быть деятельными, проявлять инициативу, действовать в интересах коллектива, подчиняться и руководить. .

Игровые ситуации проблемно-поискового характера. Уже в самом названии этого метода органично сочетаются два эмоциональных стимула - игровой и проблемно-поисковый. Игра с элементами поиска - занятие, чрезвычайно увлекательное для школьников.

Методы убеждения и упражнения максимально сближаются, взаимопроникают; создаётся атмосфера естественного "вхождения" в конкретную ситуацию нравственного содержания. В группу этих методов входят разыгрывание ситуаций разного уровня сложности, в которых школьники должны заметить ошибку или найти выход из сложившегося положения. .

Методы стимулирования. В основе этих методов лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены поощрение и наказание. Поощрение применяется в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Наказание состоит в наложении дополнительных обязанностей; лишении или ограничении определенных прав; в выражении морального порицания, осуждения. Если побуждение заключается в одобрении действий воспитанников, то наказание должно предупреждать у них нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство дискомфортности перед собой и другими людьми.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации. .

Методы воздействия на эмоциональную сферу. Они предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение его управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. Внушать - это, значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. .

Методы воспитывающих ситуаций. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и другие. Учитель специально создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка, и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, оно способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование вызывает не только активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации.

Создание воображаемых ситуаций нравственного выбора, близких жизненному опыту школьников. Этот приём ценен тем, что позволяет вести заинтересованный разговор на актуальные для школьников темы, связанные с их собственным опытом, их переживаниями. Коллективный анализ ситуации-аналога помогает ребятам сделать правильный нравственный выбор в затруднительных, противоречивых жизненных обстоятельствах. . Они направлены на включение учащихся в систему новых для них отношений. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой - "труд души" (В.А. Сухомлинский).

В условиях школы полезно рассматривать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше - решать так называемые дилеммы. Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу дети приводят убедительные доводы "за" и "против". Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каждой дилемме можно определить ценностные ориентации человека. Дилеммы может создать любой учитель при условии, что каждая дилемма должна:

)иметь отношение к реальной жизни школьников;

)быть по возможности простой для понимания;

)быть незаконченной;

)включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием;

)предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: "Как должен вести себя центральный герой?" Такие дилеммы всегда порождают спор в классе, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях. .

Нужно отметить, что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных "уединенных" средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответственного подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели. И ещё нравственность формируется не на словесных или деятельностных мероприятиях, а в повседневных отношениях и сложностях жизни, в которых ребёнку приходится разбираться, делать выбор, принимать решения и совершать поступки.

Глава 2. Изучение и совершенствование нравственных качеств младших школьников

1 Диагностика уровня сформированности нравственных качеств младших школьников

Для выявления состояния уровня сформированности нравственного воспитания во внеучебной деятельности мы использовали диагностические опросы учащихся. Базой нашего исследования была МБОУ «Маралихинская СОШ». Задания предлагались во втором и в третьем классах (23 учащихся). Целью экспериментальной работы была проверка гипотезы, которой предусматривалось: - что динамика нравственного воспитания младших школьников будет положительной, если учитель будет использовать систему способов, комплексно воздействующих на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы; содержание нравственного воспитания младших школьников будет основываться на их реальном жизненном опыте и будет направлено на его самостоятельное осмысление через анализ собственных поступков и поступков героев литературных произведений.

Исследование проходило в несколько этапов:

этап - констатирующий.

Цель данного этапа: определение уровня сформированности нравственных норм и ориентиров у школьников; а также изучение опыта учителей начальных классов по организации нравственного воспитания младших школьников.

этап - формирующий.

Цель второго этапа состоит в развитии сформированных нравственных норм и ориентиров младших школьников в процессе внеклассной работы с помощью отобранных форм и методов нравственного воспитания.

этап - констатирующий.

На данном этапе мы определяли эффективность примененных форм и методов нравственного воспитания младших школьников во внеурочное время с помощью сопоставления данных, полученных на первом этапе с данными, полученными после проведения формирующего эксперимента.

На основе выделенной гипотезы констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

·выявить уровень нравственной воспитанности младших школьников;

·изучить опыт учителей начальных классов по организации нравственного воспитания младших школьников.

Для решения первой задачи констатирующего эксперимента мы проводили беседы, в которых выясняли представления детей о нравственных качествах, правилах поведения. Нами разработаны вопросы беседы:

Что такое дружба? Кого называют настоящим другом?,

Как ты понимаешь слово "добро"?

Быть добрым - значит каким?

Что значит "помогать людям"? Помогаешь ли ты сам людям?

Что значит "хороший человек"?

Что значит "правильно вести себя"?

Также нами для диагностики отношения к нравственным нормам использовалась методика "Как поступать". Методика предназначена для выявления у испытуемых отношения к нравственным нормам. Ребенку предлагается представить себе заданную ситуацию и сообщить, как бы он себя в ней повел.

Тестовый материал

Обработка и интерпретация результатов теста. Для обработки результатов можно воспользоваться следующей ориентировочной шкалой:

баллов - ребенок не имеет четких нравственных представлений. Отношение к нравственным нормам неустойчивое. Не правильно объясняет поступки (они не соответствуют тем качествам, которые он называет), эмоциональные реакции отсутствуют.

балл - нравственные преставления существуют, но соответствовать им ребенок не стремится. Адекватно оценивает поступки, однако, отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции слабые.

балла - нравственные представления и ориентиры существуют, учащийся пытается им соответствовать, но иногда оступается, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам вполне устойчивое.

балла - ребенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции яркие, адекватные; отношение к нравственным нормам активное и устойчивое.

Как показало исследование у большинства младших школьников (8 чел.) нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое. У 7 человек нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им дети не стремятся или считают, что это у них не получится. Адекватно оценивает поступки, однако, отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны. 7 детей обосновывает свой выбор нравственными установками; их эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое. Лишь у одного ребенка нет четких нравственных ориентиров. Отношение к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки (они не соответствуют тем качествам, которые он называет), эмоциональные реакции отсутствуют

Исходя из результатов диагностического исследования на данном этапе, мы распределили детей по уровню развития нравственных представлений на четыре уровня: высокий, средний и ниже среднего и низкий. Было выявлено, что большинство детей имеют средний уровень сформированности нравственных ориентиров.

Результаты исследования представлены на рисунке 1 (приложение 1-2).

Рис. 1. Результаты диагностики развития нравственных представлений, отношения к нравственным нормам у младших школьников до эксперимента

Следовательно, по результатам диагностики мы можем говорить о наличии у детей представления о нравственных нормах, но не достаточной их устойчивости, также можно говорить о слабой выраженности эмоционального отклика на поступки, что может затруднить в дифференциации поведения по шкале "нравственности-безнравственности".

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента нами были изучены планы воспитательной работы учителей начальных классов Щепиной Натальи Николаевны, Земеровой Ларисы Михайловны и программы нравственного воспитания детей во внеурочное время. Проведены наблюдения за их деятельностью и беседы с ними.

Результаты анализа планов воспитательной работы и программ внеурочной деятельности учителей начальной школы показали, что основными педагогическими принципами, на основе которых организовывалось нравственное воспитание было в первую очередь: взаимосвязь и взаимодействие знания - чувства - поведения. Это важнейший принцип соотнесения усвоения с освоением и присвоением значимых смыслов человеческой деятельности. Сущностное значение имеет эмоциональное "проживание" учащимися нравственных знаний как эмоциональный фактор личностного развития школьников, стимулирующий их включение в опыт поведения.

Наблюдения за деятельностью учителей и беседы с ними показали, что взаимодействие педагогов и учащихся строится на основе диалога как основного принципа всей воспитательной работы начальной школы. Он выступает побудительной основой самоопределения школьников, источником нравственного осмысления жизни человека в обществе.

В деятельности учителей используются также воспитательные ситуации проблемного характера, предполагающие включенность когнитивных, этических и эстетических способностей сознания, рефлексивных реакций воспитанников, что делает их незаменимым инструментом для построения продуктивной воспитательной работы (34).

)Можно выделить направления в организации воспитательной деятельности учителей, которые являются приоритетными в начальной школе: организацию разностороннего позитивно и эмоционально окрашенного взаимодействия детей и взрослых во всех сферах жизнедеятельности школы и класса;

)создание педагогических условий, формирующих моральную устойчивость школьников средствами актуализации нравственного разнообразия ситуаций, активизирующих возможность выбора и формирующих необходимость нравственных усилий школьников;

)развитие потребностей и в эмоциональной сфере учащихся в нравственно-духовном контексте, формирование нравственно-ориентированной мотивации;

Повышение статуса методов воспитания, ориентированных на его субъектное основание, самооценку, самоанализ, самоопределение учащихся в процессе учебной деятельности образовательного учреждения, выводящих на потребность самовоспитания и самосовершенствования (34).

В этом и есть педагогический корень нравственного воспитания и его непрерывности в начальной школе. Чаще всего учителями используются классические мероприятия, традиционные для школы.

Приведем пример такого педагогического опыта учителей начальных классов - классный час "Урок доброты". Урок разработали Щепина Наталья Николаевна и Земерова Лариса Михайловна. Форма классного часа - урок - этическая беседа

С понятием "добро" и "зло" дети знакомятся еще в дошкольные годы.

Цель классного часа: дальнейшее развитие представлений учащихся о добре и зле, воспитание стремления совершать добрые дела; развитие самооценки.

Оборудование: плакаты с пословицами и высказываниями "доброе слово человеку, что дождь в засуху"; "не одежда красит человека, а его добрые дела"; "спешите делать добро".

Ход классного часа.

Вступительное слово учителя.

Ребята! Сегодня у нас с вами необычный урок - урок доброты. Что такое добро? Это все хорошее, доброе, красивое. Например, весна, солнце, улыбка, мама, учитель…(дети продолжают).

Что есть "зло"? это что- то противоположное добру: дурное, плохое, беда, несчастье. Мы живем с вами на планете Земля. Коль существует на нашей планете добро и зло, значит, люди могут творить и добрые, и злые дела. Вспомните, когда вы встречали в жизни добро, а когда зло? (ответы детей).

Вы любите путешествовать? Давайте представить, что мы отправились с вами на ракете в космическое пространство. Итак, мы приземлились с вами на планету добра.

Что мы здесь увидели? Давайте пофантазируем (ответы детей).

А теперь вернемся на родную планету, чтобы делать добрые дела.

Кто любит собак?

Или прочих животных,

Серьезных котят

И щенков беззаботных,

Кто может любить и козла, и осла -

Тот людям вовеки

Не делает зла.

Какого же человека можно назвать добрым? (Ответы детей).

Подведем итог: добрый человек - это тот, кто любит людей и готов в трудную минуту прийти им на помощь. Добрый человек любит природу и бережет ее. Добрый человек любит птиц и зверей, помогает им выжить в зимнюю стужу. Добрый человек старается быть аккуратно одетым, вежливым и уважительным в общении с товарищами и взрослыми.

Вспомните, часто ли вы употребляете добрые слова. Их еще называют волшебными. (Ответы детей).

А теперь прочитаем пословицу: "Доброе слово человеку, что дождь в засуху". Как вы понимаете ее смысл?

Но не только слова должны быть добрыми, но и дела! Ведь как гласит пословица: "Не одежда красит человека, а его добрые дела". А еще, ребята, вам необходимо помнить, что начатое дело нужно доводить до конца.

подумайте и скажите, какие добрые дела вы можете сделать в классе, дома, на улице, в транспорте, в природе?

Как вы думаете, трудно ли быть добрым? (Ответы детей).

Что для этого нужно иметь? (добрую душу, доброе сердце).

Пусть ваша душа будет доброй, как у героя стихотворения А. Барто "Вовка - добрая душа".

Добрым быть совсем-совсем не просто.

Не зависит доброта от роста,

Не зависит доброта от цвета,

Доброта - не пряник, не конфета.

Все мы любим сказки. В них встречаются добрые и злые герои. Сейчас мы с вами поиграем в игру. Я называю сказочного героя, а вы отвечаете, добрый он или злой. Если добрый, вы радостно хлопаете в ладоши, если злой - закрываете лицо руками (Иван - царевич, Кащей Бессмертный, Золотая рыбка, Дюймовочка, Карабас - Барабас, Красная Шапочка, гуси - леди, водяной, Баба - Яга, Золушка, Морозко, Мальвина).

А на какого героя вы хотели бы быть похожи? Почему? (Ответы детей). Представим, что у каждого из вас есть маленькое солнце. Это солнце - доброта. Она очень нужна и вам самим, и окружающим вас людям. Ведь любовь и помощь согревают как солнце. Как вы думаете, ребята, чего на земле больше добра или зла? Может нам помогут в этом разобраться старинные весы?

Учитель показывает самодельные чашечные весы. На одну чашу весов мы будем класть "зло" (таблички с надписями: зависть, ложь, война, грубость, предательство, жадность).

Чтобы победить зло, надо постараться, чтобы перевесила чаша весов с "добро". Давайте вспомним, какие добрые дела вы совершили, и по капельке положим их на чашу весов с "добром". Дети подходят по одному к весам, говорят о своем добром деле и кладут на чашу свою "капельку" (приготовленные заранее мелкие игрушки). Вскоре чаша весов "добра" перевешивает чашу "зла".

Вот видите, ребята, как можно победить зло. Так и в жизни: капельки добра, сливаясь, превращаются в ручеек, ручейки - в речку, реки - в море добра. Хорошо, когда человек оставляет после себя добрый след. Один мудрец заметил: человек прожил жизнь не зря, если построил дом, вырастил сад и воспитал ребенка. Давайте и мы с вами сейчас тоже сделаем одно общее доброе дело.

На чистый лист ватмана каждый ребенок наклеивает заранее заготовленные из цветной бумаги детали аппликации: дом, деревья, фигурки детей, солнце, облака, цветы, фигурки птиц и зверей. Получается красивая аппликация.

Как мы назовем эту картину? ("Мир", "Как прекрасен этот мир").

Какое чувство вы испытали, когда делали доброе дело? (Делать добро очень приятно и радостно).

Наш классный час подходит к концу. Вы еще дети, но впереди вас ждет много славных дел. Вы сделаете нашу планету Земля красивой. Но прежде вы должны вырасти настоящими людьми. А это значит, что вы должны вырасти смелыми, отзывчивыми, вежливыми, добрыми, трудолюбивыми. С сегодняшнего дня мы с вами будем записывать все добрые дела в "Тетрадь добрых дел". Постепенно она превратится в книгу, ведь делать добро - это здорово. (35)

Изучение опыта нравственного воспитания младших школьников в школе во внеурочное время показало, что в школе в недостаточной степени практикуется применение таких форм и методов нравственного воспитания, как этическая беседа, дилеммы, рисование на нравственную тематику, решение проблемных ситуаций, выполнение общественно-значимых проектов, споры-размышления, метод проектов.

Основными практикуемыми методами работы являются анализ нравственных и безнравственных поступков детей, и тематические классные часы.

2 Экспериментальная проверка эффективности системы способов нравственного воспитания младших школьников во внеурочное время

Исходя из анализа педагогического опыта, мы предлагаем использовать следующую систему способов формирования нравственных представлений и ориентиров у младших школьников во внеурочное время: этические беседы, упражнения, игровые ситуации, анализ проблемных ситуаций, дилеммы, рисование на нравственные темы и другие.

В начале экспериментальной работы мы провели ряд бесед на этические темы. Ниже приведены некоторые из них.

Этическая беседа на тему "Что такое хорошо и что такое плохо?"

Цель: формирование этических и нравственных ценностей у младших школьников.

Учащихся просят привести примеры:

принципиального поступка;

зла, сделанного тебе другими;

доброго дела, свидетелем которого ты был;

справедливого поступка твоего знакомого;

безвольного поступка;

проявления безответственности и др.

После этого организуется коллективное обсуждение. Дети делают выводы.

Этическая беседа на тему "Помогай окружающим людям".

Цель: научить ребят взаимопомощи, поддержки, уважению друг к другу, воспитание культуры межличностных отношений.

Предлагалось обсудить помощь старшим, одноклассникам, младшим братьям и сестрам. Решались вопросы: Зачем нужно помогать? Чем и кому нужно помогать?

Этическая беседа на тему "Ответственный человек" .

Цель: формирования понятия "ответственность", ее польза, навыки ответственного поведения.

Предлагалось обсудить, что такое ответственность, ответственное поведение, привести примеры ответственного поступка, почему важно быть ответственным? После этого мы проводили рисование на нравственную тематику, решение проблемных ситуаций "Сделай выбор" и т.д.

Игра "Взаимное уважение".

Цель: научить ребят взаимному уважению друг к другу, а так же к пожилым людям, воспитание культуры межличностных отношений. Предлагались ситуации, в которых в зависимости от выбора ребёнка выражались его поведенческие предпочтения (прилож. 3).

Упражнение. Рисование на тему "Хороший поступок".

Цель. Закрепить понимание того, какой поступок является хорошим. Дать возможность мысленно представить себя на месте героя рисунка. Оборудование. Бумага и цветные карандаши, стенд (место для рисунков)

Детям предлагалось представить рисунки на выставку "Хороший поступок". Дети рисовали, а потом каждый по очереди должен был дать пояснения к своему рисунку. Затем выбирался самый лучший рисунок

Упражнение. Рисование на тему "Плохой поступок".

Цель. Закрепить понимание того, какой поступок является плохим. Дать возможность мысленно представить себя на месте героя рисунка. Оборудование. Бумага и цветные карандаши, стенд (место для рисунков)

Детям предлагалось представить рисунки на выставку "Плохой поступок". Дети рисовали, а потом каждый по очереди должен был дать пояснения к своему рисунку. Затем сравнивались рисунки плохих и хороших поступков. Детям предлагалось предположить - к чему приводят плохие поступки

Анализ ситуаций взаимодействия 1 вариант.

Учащимся предлагались ситуации (прилож. 4), которые они должны были проиграть в группе.

Анализ реальных ситуаций взаимодействия 2 вариант.

Цель: формирование нравственных ориентиров во взаимоотношениях.

Детям рассказать о том всегда ли они ведут себя хорошо, правильно. Учитель приводит примеры конкретного поведения учеников в классе и просит определить, как себя вел ребенок, как нужно было себя вести, каковы последствия его поведения для других людей.

Решение дилемм

Цель: воспитание культуре межличностных отношений, действий в ситуации выбора (фрустрации) (прилож. 5)

Анализ литературных произведений (5 занятий)

Цель: формирование нравственных ориентиров, умение анализировать поведение других с позиции нравственности.

Во время занятий дети читали басни И.А Крылова "Ворона и лисица", "Кукушка и петух", "Свинья под дубом", рассказ А. Гайдара "Совесть", сказка А.С. Пушкина "О золотой рыбке", и анализировали поступки героев, определяли те качества героев, которые проявляются в различных ситуациях, какие это качества? (прилож. 6)

Таким образом, нами были подобраны формы и методы, приёмы, нравственного воспитания с одной стороны не традиционные для начальной школы, редко использующиеся (как, например, метод дилемм), а с другой стороны вполне подходящие для младших школьников, интересные для них. Эта система способов нравственного воспитания позволяет не только предложить знания о нравственных ценностях и нормах жизни в обществе, но и воздействовать на эмоциональную, волевую и деятельностную сферы личности младших школьников.

В процессе экспериментальной работы учащиеся проявляли активность, заинтересованность в выполнении заданий, однако не всегда могли верно, найти решения в ситуациях, предполагающих выбор, на основе нравственных ориентиров и ценностях.

Так, во время этической беседы на тему "Что такое хорошо и что такое плохо?", у школьников возникли трудности в определение принципиального поступка, справедливого поступка, безвольного поступка. В процессе обсуждения и разъяснения были усвоены такие понятия как "добро и зло", сила воли, ответственность. После пояснения дети смогли верно, подобрать примеры нравственных и безнравственных поступков.

В процессе второго занятия дети учились этикету обращения, усваивали эталоны нравственных отношений принятых в обществе, а именно почтение старшим, правила приветствия, поведения за столом, взаимодействия, общения.

Детям понравилось приводить примеры, у них были сформированы эталоны этического поведения, что отразилось в их поведении. Так ребята стали здороваться друг с другом по утрам, вежливо прощаться и просить друг у друга что-либо. Проведенные упражнения рисования имело две цели с одной стороны это эстетическое выражение своих представлений и представление о хороших и плохих поступках. Учащиеся на тему "Хороший поступок " рисовали такие ситуации: дарения подарка, помощи старшим, уборки мусора, проявление почтения старшим и т.п.. На тем "Плохой поступок", рисунки отражали агрессию по отношению к другим людям, вред людям, вещам, животным и т.п.

Анализ рисунков позволяет нам судить о том, что у детей сформировано представление о моральном, общественно одобряемом и не одобряемом поведении. Анализ ситуаций действий детей позволяет нам также судить о том, что у детей сформировано представление о моральном, общественно одобряемом и не одобряемом поведении, они стараются вести себя соответственным образом. При этом наблюдение показывает, что учащиеся нередко при взаимодействии друг с другом нарушают нормы, хотя и знают о том, что поступают не правильно. Это еще связано и с не достаточно развитой рефлексией, когда ребенок не может оценить последствия поступка, его перспективу, а также последствие его выбора для другого человека. Обсуждение, того или иного поступка ребенка в группе позволяет развить чувство стыда за плохой поступок и чувство гордости за хороший.

Анализ ситуаций взаимодействия детьми показал, что дети в ситуации выбора, когда от их поведения зависит как благополучие другого, так и собственное благополучие, склонны ущемлять собственные интересы, а не интересы других. И это отрадно. Некоторые учащиеся в ситуации морального выбора, могли предлагать способы поведения, не соответствующие нравственной норме. Этот факт мы показываем, как показатель низкого уровня нравственных знаний и способов поведения, дети "не хотели" делиться с товарищем материалом, не могли решить ситуацию с помощью товарищу. На данном занятии в связи с этим мы постарались разобрать каждую ситуацию, объяснить, трудность выбора и определить, как выбор может сказаться на дальнейших отношениях и самом ребенке.

Умение увидеть мораль в аллегориях Крылова, определить мораль рассказов и сказок помогает сформировать как эмоциональное отношение к поступку, так и моральное отношение, проявление таких качеств, как благодарность, хитрость, совестливость, жадность, лесть, хвастовство, и как они влияют на поведение, почему эти качества "отрицательные".

Отметим, что именно описание данных качеств, через поведение героев литературных произведений, формирует как само представление у детей, так и эмоциональное отношение к ним.

Итак, в процессе формирующего эксперимента, средствами разных способов мы постарались привить младшим школьникам стремление к этическим поступкам, представление о хороших поступках, которые несут пользу, как самому ребенку, так и окружающим; мы объясняли последствия от тех или иных поступков, вырабатывали умение анализировать ситуацию. На занятиях мы стремились к развитию таких качеств личности как эмпатия, ответственность, уважение, почтение, доброжелательность, приветливость, вежливость, которые являются основой нравственного поведения.

На третьем завершающем этапе перед нами стояла цель в определении эффективности тех способов нравственного воспитания, которые были нами, применены в опытно - экспериментальной работе. Говорить о формировании нравственных представлений и ориентиров в процессе воспитательной работы, позволяет то, что дети в большей степени научились давать развернутый анализ поступкам, это выражалось в том, что дети в конце занятий применяли более конкретную формулировку действий с указанием на черты личности, в отличии от дихотомического деления поступков на плохие и хорошие. Мы можем отметить, что умения выбирать решение ситуации дилемм, определяется как сформированность норм нравственности, так и рефлексией деятельности, формирования внутреннего плана действий, умения прогнозировать и нести ответственность за поступок. Наблюдение показало, что отрицательные поступки вызывают отрицательные эмоции, состояние непринятия, что способствует формированию, через подкрепление положительного поведения и наказания - отрицательного, эталонов нравственного поведения.

Для проверки эффективности методов нравственного воспитания применялись те же методики, что и на первом этапе: "Как поступить?", метод незаконченных предложений, беседы и наблюдения за деятельностью учащихся, их взаимодействием, но предлагались другие ситуации по содержанию, чтобы исключить механические ответы.

Тестовый материал

Первая ситуация: во время переменки один из твоих одноклассников сломал указку. Ты это видел. Он не сознался. Что ты скажешь? Почему?

Результаты диагностики представлены на рисунке 2.

Рис. 2 Результаты диагностики нравственных ориентиров младших школьников после эксперимента.

Как показало повторное исследование также у большинства младших школьников (11 чел.) средний уровень развития нравственных представлений и ориентиров, для которого характерно наличие нравственных ориентиров, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое. В группе отсутствуют дети с низким уровнем нравственного развития. К уровню ниже среднего относится 3 ребенка, при наличии нравственных представлений и ориентиров, не стремятся им следовать, имеют отношение неустойчивое к нравственным нормам. 9 детей относятся к высокому уровню. Они обосновывают свой выбор нравственными установками; их эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое. Мы наблюдаем положительную динамику результатов воспитательного процесса.

Таким образом, наше исследование показало, что применение разработанного нами комплекса способов нравственного воспитания, позволило снизить количество детей не ориентированных в поведении на нравственные нормы и увеличить количество детей со сформированными нравственными ориентирами. Это следует из сопоставления результатов исследования до проведения экспериментальной работы и после её окончания (рис. 3).

Рис. 3. Сопоставление результатов диагностики отношения к нравственным нормам у младших школьников до и после эксперимента.

Таким образом, нами были подобраны формы и методы, приёмы, нравственного воспитания с одной стороны не традиционные для начальной школы, редко использующиеся (как, например, метод дилемм), а с другой стороны вполне подходящие для младших школьников, интересные для них. Эта система способов нравственного воспитания позволяет не только предложить знания о нравственных ценностях и нормах жизни в обществе, но и воздействовать на эмоциональную, волевую и деятельностную сферы личности младших школьников. Результаты экспериментальной работы подтвердили верность нашей гипотезы. Таким образом, мы можем говорить о том, что применение указанных способов нравственного воспитания, позволяет сформировать у детей представление о нравственных нормах и ориентирах, которые могут стать руководством к нравственному поведению.

Специфика организации процесса нравственного воспитания младших школьников состоит в тесной связи отношений "учитель - ученик", вследствие чего учитель находится в ситуации личной ответственности, в том числе за формирование нравственных ориентаций у детей. Основными рекомендациями учителям начальной школы по организации указанного процесса могут быть следующие:

·процесс нравственного воспитания младших школьников должен осуществляться систематически, а не от случая к случаю;

·для формирования нравственных качеств младших школьников необходимо применять всю совокупность средств доступных учителю, так как ему необходимо воздействовать на все сферы личности ученика воспитания, добиваясь положительной динамики процесса;

·в общей системе нравственного воспитания важное место должны занимать способы (формы, методы, приёмы и т.д.) направленные на формирование нравственных понятий, суждений, оценок, на воспитание нравственных убеждений. К этой группе относятся этические беседы, проблемные ситуации, метод дилемм, ситуации практического взаимодействия и их анализ, анализ поступков героев литературных произведений, диспуты по этическим проблемам и другие;

·способы нравственного воспитания должны быть подобраны с учетом возрастных особенностей учащихся, уровня нравственного развития;

·темы для обсуждения нравственных проблем учителю необходимо заранее обговаривать с детьми и учитывать их предложения, выбирая наиболее интересующие их вопросы;

·воспитательная работа с детьми младшего школьного возраста во внеурочное время должна организовываться с учетом особенностей детей слабо успевающих в учебе, среди которых низкая самоорганизация, низкий уровень развития познавательных процессов, низкая самооценка, обуславливающая формирование негативных черт характера, конфликтности;

·особенность применения способов нравственного воспитания младших школьников во внеурочное время состоит в том, что они в силу возрастных особенностей, очень восприимчивы к содержанию обсуждаемых вопросов и к оценкам, которые даёт учитель. Поэтому выводы должны быть максимально корректны в своих формулировках. Они не должны заключать в себе чрезмерную назидательность, а способствовать размышлению учащихся и приводить их к собственным выводам;

·необходимо помнить, что знание моральных норм есть предпосылка нравственного поведения, но при этом одних знаний не достаточно. Критерием нравственного поведения могут быть только реальные поступки детей, их побудительные мотивы;

·желание, готовность и способность сознательно соблюдать нормы морали могут быть воспитаны только в процессе длительной практики самого ребенка, поэтому важно похвала и подкрепление социально желательного поведения и игнорирование мелких нарушений правил, с целью не акцентирования взимания и не провокации поступков "на зло";

·результат эффективности способов нравственного воспитания зависит от того, как педагог преподносит учащимся, те или иные нормы и правила поведения. Эмоциональное состояние жизнерадостного познания мира - это характерный признак духовной жизни детской личности. Слово учителя - инструмент воздействия на личность ребенка. Именно через беседы с педагогом, духовное развитие ребенка, самообразование, радость достижения целей, благородный труд, можно достичь целей. Самопознанию, самоусовершенствованию, умению остаться один на один с собственной душой, должны посвящаться специальные беседы педагога. Учитель призывает своих воспитанников, быть правдивыми и откровенными с самим собой, ставить такую цель в жизни, для достижения которой надо было решить задачи, которые соответствуют правилам морали, и никогда не противоречат истинным этическим нормам;

·при нравственном воспитании важно не только сформулировать моральное сознание, нравственные чувства, но и самое главное, - включить младшего школьника в различные виды деятельности, где раскрываются их нравственные отношения;

·для того чтобы повысить эффективность взаимодействия учителя и учащихся, необходимо объективно оценить состояние процесса нравственного воспитания в классе. Необходимо провести объективный четкий анализ мероприятий, мониторинг эффективности различных способов, систематически используемых учителем в своей профессиональной деятельности;

Заключение

Значение начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка. Основным стержнем в общей системе всестороннего развития личности является нравственное воспитание. Нравственное воспитание - процесс, направленный на формирование и развитие целостной личности ребенка, и предполагает становление его отношения, к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе. Особое значение нравственное воспитание имеет для учащихся начальных классов, так как в этом возрасте идет формирование нравственного сознания ребёнка, его мировоззрения.

Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние стимулы личности каждого ребенка, такие, как долг, честь, совесть, достоинство, сформировали у него нравственные представления и понятия.

Анализ педагогического опыта школ г. Брянска показал, что учителями проводится определённая работа по нравственному воспитанию школьников. В планах воспитательной работы предусмотрены традиционные формы и методы взаимодействия с детьми. Среди них, особенно часто встречаются классные часы на морально-этические темы, анализ проступков детей и т.д. Но уровень развития нравственных представлений у детей не очень высок, хотя стремление вести себя в соответствии с одобряемыми обществом нормами у младших школьников есть. Мы предположили, что в современных быстро меняющихся условиях, если использовать систему способов нравственного воспитания комплексно воздействующих на когнитивную (знаниевую), эмоциональную и деятельную сферы личности, то формирование нравственных норм и представлений у младших школьников будет проходить в позитивной динамике.

Мы предположили также, что нравственное воспитание младших школьников будет иметь положительную динамику если: содержание нравственного воспитания основывается на реальном жизненном опыте учащихся и будет анализироваться ими и самостоятельно осмысливаться через анализ собственных поступков и поступков героев литературных произведений.

В опытно - экспериментальной работе, состоящей из констатирующего и формирующего этапов, мы применяли систему способов, которые были направлены на формирование нравственных норм и ориентиров у младших школьников. Среди которых: - этические беседы, анализ художественных произведений. Игровые ситуации, с помощью которых мы воздействовали на когнитивную сферу личности; - практические ситуации взаимодействия, метод дилемм, рисование на оценивание нравственной нормы, выбор поведения в заданных условиях, с помощью которых мы воздействовали на эмоциональную и деятельную сферы личности младшего школьника.

Результаты опытно - экспериментальной работы по реализации указанной системы способов нравственного воспитания младших школьников во внеурочное время подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Мы пришли к выводу, что успешному формированию нравственных ориентиров способствуют: полное раскрытие и понимание нравственных норм и ценностей, значимости их для общества и для самого человека;

)конкретизация представлений младших школьников о нравственных качествах, личности, их выраженности в проведении и последствий такого поведения.

)формирование умений проявлять свои нравственные качества в процессе выполнения младшими школьниками отдельных заданий;

)умение эмоционально и критично относится к ситуациям, проявлять волю и выдержку, если нравственный поступок ведет к лишению чего-то для самого человека.

Также отметим, что для детей важно внимание взрослого к их проблемам, так как именно взрослый является для детей тем образцом, идентификация с которым определяет во многом развитие ребенка и формирование у него тех ли иных качеств личности, поэтому, формируя нравственные ориентиры у детей, учитель сам должен демонстрировать эталоны нравственного поведения, проявлять лучшие качества. Этой работой мы подтвердили "закономерность нравственного воспитания, которую сформулировал В.А. Сухомлинский: "Если человека учат добру - в результате будет добро". Только учить надо постоянно, требовательно, настойчиво, в игровых формах, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

Таким образом, использование рассмотренных формы, методов и приемов нравственного воспитания младших школьников во внеурочное время может способствовать повышению уровня развития нравственных качеств личности, формирование их нравственных представлений.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков. - Вопросы психологии, 1985, № 6, с. 38-45

Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография/Омск. гос. пед. ун-т - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

Аристотель. Сочинения в 4-х томах - М.: 1984, т.4.

Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979

Анисимов В.В., О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. Общие основы педагогики. М.Просвещение. 2006.

Бабанский Ю.К. Педагогика. - М., 1988

Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии, 1975

Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984.

Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1979

Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Просвещение, 2006. 207 с.

Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. Рекомендации/Ом. гос. пед. ин-т им. Горького - Омск: ОГПИ, 1991

Воспитание нравственных качеств младших школьников: Учеб.-метод. пособие / В.Т. Чепиков. Гродно: ГрГУ, 2006. 189 с.

Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М., 2001

Довгун А.И. О некоторых условиях успешного использования методов воспитания. // Нравственное воспитание школьников. - 1976. - №12. - с.56.

Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Просвещение, 1977.

Ермакова Е. Курс нравственного воспитания "Этика". // Народное образование. 2003. № 9-10.

Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. - М.: Просвещение, 1979

Каркошкина Т.Н Нравственное воспитание в начальной школе: Праздники, игры, викторины - Волгоград: Учитель, 2007. - 105 с.

Карпова С.Н., Петрушина Л.Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1981. - № 2. - С.22-30

Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987. - 386с.

Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

Косолапов Ю.А. Нравственное воспитание учащихся в процессе перспективной деятельности коллектива. // Нравственное воспитание школьников. - 1975. - №12. - с.52

Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, Юрайт, 1998.

Люблинская А.А. Система отношений - основа нравственной воспитанности личности //Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С.74-78

Лагодина Е.Н. Проблемы нравственного воспитания детей в России. - М.: Просвещение, 2006.

Макаренко А.С. Воля, мужество, целеустремленность. - М., 1987

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. - Т.5. - М.: Просвещение, 1976

Марьенко И.С. Нравственное становление личности. - М., 1985

Матвеева Л.И Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.

Методика "Как поступать" / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. С.114

Морозова Т.В. "Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных науч.-пед. Программ. " - Обзор информ. вып. 5 с.3

Никандров Н.Д. Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания. // Школа. 1999. № 4.

Ницше. Сочинение в 2-х томах. - М: 1990, т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание - М: 1995.

Подласый И.П. Педагогика. - М., 1999

Прихожан А.М. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей. - Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 143-149

Педагогическая диагностика в школе/ Под ред. А.И. Кочетова. М.: Просвещение, 2007. 223 с.

Практикум по педагогике/ Под ред. З.И. Васильевой. М.: Просвещение, 2007. 144 с.

Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель. 2001. № 6.

Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник-юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983.

Рожков М.И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1981

Сапожникова Л.С. Воспитание нравственного поведения подростков. - Вопросы психологии, 1985, № 1, с. 50-5

Средства воспитания (методический подход). // Классный руководитель. 2002. - № 3 - с.26-37

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения - М: 1980, т.2

Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. // Сельская школа. 2002. № 1

Уледов А.К. Нравственное воспитание. - М.: Мысль, 1979.

Урунбасарова Э.А. Проблемы нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки. - Алматы: Казгосиздат, 1999.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений - М.: 1985,т.2.

Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для класса руководителей. - М.: Просвещение, 1983.

Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1990.

Приложение 1

Результаты сформированности нравственных представлений и ориентиров у младших школьников до эксперимента

№/ИмяОтношение к нравственным нормамБаллУровень1. Артем А.3Высокий2. Андрей Б.3Высокий3. Виктория Б.1Ниже среднего4. Максим Б.3Высокий5. Сергей Д.0Низкий6. Вадим Ж.2Средний7. Ангелина К.1Высокий8. Эвелина К.1Ниже среднего9. Никита К.2Средний10. Виктор К.3Высокий11. Екатерина К.3Высокий12. Евгения Л.1Ниже среднего13. Ольга Н.2Средний14. Кристина Н.1Ниже среднего15. Ульяна П.3Высокий16. Артемий П.1Ниже среднего17. Владислав П.2Средний18. Марина С.2Средний19. Иван С.1Ниже среднего20. Станислав С.2Средний21. Анна Х.2Средний22. Артем Щ.2Средний23. Виталий Щ.1Ниже среднего

Приложение 2

Ситуации для игры "Взаимное уважение"

Выразить почтение к старику.

Произнести комплимент в адрес человека в разной социальной роли.

Произнести утреннее, дневное и вечернее приветствия.

Произнести прощальные и добрые пожелания при расставании.

Пригласить к столу и рассадить гостей, пожелать приятного аппетита.

Вручить в знак памятной даты сувенир и произнести приветствие.

Сервировать стол на несколько персон.

Обращаться с просьбой к прохожему, продавцу, киоскеру, зрителю.

Возразить собеседнику, высказавшему спорное суждение.

Сказать комплимент собеседнику по поводу его суждения.

Встать при входе в комнату женщины; встать при обращении с вопросом стоящего человека (старшего, женщины).

Пропустить в дверях старшего, девочку, женщину.

Преподнести и принять угощение.

Приложение 3

Проблемные ситуации для анализа

Если бы ты гулял во дворе вместе с другими и кто-нибудь из ребят упал около тебя и очень сильно ушиб ногу. Что бы ты сделал?

Дети играли в группе, некоторые рисовали, рассматривали картинки в книге. Таня сидела одна, очень грустная…

Бабушка в растерянности не могла перейти через улицу, по которой двигались машины.

Твои знакомые ребята обижают малыша. Твои действия?

Ты заметил, что человек совершил кражу в магазине. Как бы ты поступил?

Приложение 4

Если бы ты строил что-то из дощечек и рядом Витя тоже строил. Ему не хватало кубиков. Что бы ты сделал? При ответе, что дал бы свой, задавался дополнительный вопрос: "А если бы тебе тоже нужны были эти дощечки, тебе бы тоже не хватило?"

Вечер, холодный февральский ветер стучит в окно. Миша, ученик 2 класса, только что приготовил уроки и сидит сейчас, читая интересную книгу. Посмотрев на часы, он вспоминает, что не купил хлеб. Он решает, что до прихода мамы он еще успеет это сделать. В это время кто-то позвонил в дверь. Посмотрев в глазок, Миша увидел, что это старый знакомый папы - дядя Сережа. Он работает с папой и часто заходит к нам. Увидев, что это дядя Сережа, Миша…

Ваш товарищ на уроке затруднялся решить задание и просит вас помочь ему. Ваши действия?

Два мальчика, братья, захотели пойти в кино. Один украл деньги у родителей. Другой сказал бабушке, что у них в школе собираю деньги на подарок учительнице и тоже получил деньги. Так оба брата пошли в кино. Кто из них поступил лучше? Почему?

В гостях ты увидел на буфете вазу с вкусными пирожками. Тебе очень захотелось взять пирожок. Рядом никого нет, и то, что ты возьмешь пирожок, никто не уведет, но ты знаешь, что брать чужое без спроса нельзя. Как ты поступишь?

Приложение 5

Результаты исследования сформированности нравственных представлений и ориентиров у младших школьников после эксперимента

№/ИмяОрошение к нравственным нормамБаллУровень1. Артем А.3Высокий2. Андрей Б.3Высокий3. Виктория Б.2Средний4. Максим Б.3Высокий5. Сергей Д.1Ниже среднего6. Вадим Ж.3Высокий7. Ангелина К.1Высокий8. Эвелина К.2Средний9. Никита К.3Высокий10. Виктор К.3Высокий11. Екатерина К.3Высокий12. Евгения Л.1Ниже среднего13. Ольга Н.2Средний14. Кристина Н.2Средний15. Ульяна П.3Высокий16. Артемий П.1Ниже среднего17. Владислав П.2Средний18. Марина С.2Средний19. Иван С.2Средний20. Станислав С.2Средний21. Анна Х.2Средний22. Артем Щ.2Средний23. Виталий Щ.2Средний

Приложение 6

Фрагмент анализа произведения И. Крылова "Стрекоза и Муравей".

Цель: развивать умение анализировать и давать свою оценку героям произведения.

Педагог читает произведение и поясняет его смысл, задавая детям вопросы: "Похожа ли эта басня на сказку "Три поросенка"?"

Ответы детей разнообразны, кто согласен был, что похоже, кто не находил сходства.

Педагог поясняет ответы детей: Стрекоза тоже лето красное все пела. А когда наступили холода, она отправилась за помощью к Муравью.

"Злой тоской удручена к Муравью ползет она. Не оставь меня, друг милый, дай ты мне собраться с милой и до вешних только дней накорми и обогрей". На что Муравей ответил: "Ты все пела, это дело. Так пойди же попляши". Окончание сказки или басни вам понравилось больше?

Хотели бы вы изменить конец сказки или басни, и почему?

Дети все охотнее и быстрее, стали предлагать свой вариант.

Сережа: - кто говорил, что Муравей злой, потому что не впустил Стрекозу?

Галя: - Стрекоза сама виновата, потому что она вела себя как герои сказки - "Три поросенка" Ниф - Ниф, Нуф - Нуф так ей и надо.

Юра: - Надо всегда помогать, а то и тебе потом ни кто не поможет, не надо быть злым.

Ответы и предложенные варианты, педагог внимательно слушал, где - то одобрял варианты ответов, другим давал оценку, поощрял. Все дети принимали участие и были заинтересованы.

Приложение 7

Чтение рассказа В. Драгунского "Друг детства"

Цель: учить учащихся эмоционально воспринимать образное содержание произведения, осмысливать идею; воспитывать у них активную нравственную позицию - доброжелательное отношение к друзьям, формировать, отзывчивость; учить их активно защищать свою нравственную позицию;

Начинаем с беседы о том, кем они мечтают стать, когда вырастут.

Послушайте, о чем мечтал герой рассказа Виктора "Друг детства" и поему он потом отказался от этой мечты.

После чтения рассказа, проводится беседа:

Как вы думаете, почему Дениска раздумал быть боксером?

Каким человеком вам показался Дениска? Как вы это поняли? Какими словами можно сказать о нем?

Ответы учащихся: мечтательный, добрый, хороший друг.

Понравился ли вам рассказ? Почему эту историю мы называем рассказом, а не сказкой?

Кого называют "друг детства"?

Давали разные ответы, отвечали активно и обосновывали свои ответы: "Так говорят только о человеке, с кем очень дружили с детства, с кем связаны добрые воспоминания".

Как вы поняли выражения "сколько душе угодно"? Как сказать по-другому? Придумайте предложения с этим выражением.

Что означает выражение "не разлей вода"? О ком так говорят? Как сказать по-другому.

Затем предлагаем детям повторить и запомнить две пословицы о дружбе и друзьях: "Человек без друзей, что дерево без корней", "Старый друг - лучше новых двух".

Делаем итоговое заключение, вывод: у человека, который дорожит дружбой, всегда будут верные друзья. Такому человеку любые беды по плечу.

Приложение 8

Фрагмент игры "Поможем Красной Шапочке"

Цель: развивать умение сопереживать, быть внимательным к другому.

Учащиеся становятся в круг и видят Красную Шапочку (любую девочку из класса).

Учитель спрашивает, почему она такая грустная?

Я потеряла свою корзинку.

Педагог предлагает детям пожалеть Красную Шапочку! Указать ласковое слово или дать возможность ребенку самостоятельно сделать выбор.

Красная Шапочка благодарит друзей, говорит, что ей стало лучше. Предлагает им ещё помочь и найти ее корзинку. (Дети помогают искать, находят).

Красная Шапочка радуется и предлагает дружить и помогать всем кто попал в беду.

Затем педагог предлагает подумать и ответить на вопрос:

Какое настроение было у девочки, когда ее увидели? (дети выбирают грустное).

А с каким настроение Красная Шапочка ушла? (с веселым, радостным)

Какое настроение у вас? (ответы)

Почему? (совершило хороший поступок)

В занятии главным является постановка вопросов: Почему вы так думаете?

Предлагали детям по собственному желанию вспомнить сказку в которой есть нравственное содержание, можно его обыграть, инсценировать. Учащимся предлагалось самому выбрать роль, в случае разногласии, старались дать понять, что все герои хорошие.

Приложение 9

Отрывок из "Сказки с подробностями" Г. Остера (глава последняя).

Это случилось, с мелким мальчиком Федей он пошел с мамой в зоопарк, там, захотел мороженого, а мама сказала: - Нет. Горло вчера хрипело, опять захрепит.

Тогда Федя лег на спину, стал стучать ногами по земле.

Пусть хрипит! - кричал Федя. - Станешь старая, сама заболеешь, никогда тебе градусник не поставлю, таблеток не да, чаю не принесу с лимоном!

Одна пожилая бабушка кормила носорога капустой - у нее на это было специально разрешение от главного сторожа зоопарка, - услышала Федины крики, возмутилась:

Хулиганство - так с мамой разговаривать. Сейчас зову милиционера!

А я, - сказа Федя, от злости, сам не понимая, что говорит, - вашего милиционера толкну, он упадет, я ему на нос наступлю!

И тут как раз подошел молодой милиционер. Он сказал:

Не надо милиционерам на носы наступать. Лучше попроси у мамы прощения.

Не попрошу! - крикнул Федя. - Теперь начну в другом доме жить с чужими людьми.

Люди - посетители зоопарка, услышали, сказали друг другу:

Какой слабохарактерный мальчик. Глупый до невозможности.

Сами глупые! - крикнул Федя. - Вот начнется пожар и наводнение - не помогу. У вас диваны сгорят, дома с крышами! Сами потом. А я буду смотреть, смеяться.

Посмотри на этого мальчика, - сказала большая слониха своему маленькому слоненку. - Никогда не поступай, так как он.

Спрашиваем у детей:

Может быть, кто - то узнал себя в этом мальчике? Тогда посмейтесь сами над собой. Не будет ли этот смех веселый? Можно ли сказать, что это смех сквозь слезы? Кого из героев вам жалко? (маму, Федю)

почему их жалко? Что переживала мама, когда Федя проделывал свои "фокусы"? Придумайте конец этой истории.

В ответах и прослушивании сказки Г. Остера, дети были эмоциональны, внимательны, воспринимали каждое поведение мальчика по-своему, но очень мало детей оценили поступок как правильный. Это было видно в задаваемых ответах и в придумывании продолжения истории.

Все ответы внимательно выслушивали, давали свою оценку.

Приложение 10

Рассказ Л. Толстого. Мальчик играл и нечаянно разбил дорогую чашку. Никто не видел. Отец пришел и спросил: "Кто разбил?" Мальчик затрясся от страха и сказа: "Я". Отец сказал: "Спасибо, что правду сказал".

Задаем детям вопросы:

Почему мальчик затрясся от страха?

Страшно ли обманывать других?

Вот как мы говорим о правде, честности: "Правда, светлее солнца", "Вчера солгал, сегодня лгуном обзывают".

Что почувствовал мальчик, когда папа сказал "спасибо".

Ответы детей были разнообразны, каждый по-своему воспринял рассказ Л. Толстого, но главное многие правильно дали оценку поведения мальчика и отца, без помощи взрослого, это показало, то, что дети понимают и осознают поведение героев.

Приложение 11

Беседа по стихотворению Г. Сангина "Самые слова".

Цель: формировать нормы поведения в обществе, поддерживать доброжелательность в отношениях детей.

Важно стремится к тому, чтобы дети поняли, что соблюдение этикета не простая формальность.

Где же твое здравствуй?

Взял петух горластый.

Где твое спасибо?

Проглотила рыба.

А скажи. Пожалуйста,

Где твое, пожалуйста?

Прибежал сердитый пес,

И, пожалуйста, унес.

Отвернулись все ребята,

Не хотят со мной дружить.

Что мне делать, как мне жить.

Почему горюет герой? Давайте придумаем ему имя.

что надо сделать, чтобы он не расстраивался?

Кто виновен в беде героя стихотворения?

(петух, рыба, пес; герой сам виноват).

Особое внимание в беседе, мы обратили на творчество детей. Когда требуется изменить конец произведения, продолжить рассказ, придумать свою историю, сказку на определенную тему, дать название прочитанному тексту, сделать иллюстрации, подобрать пословицу или поговорку при оценке поступка героя и т.д., все это значительно увеличивает эффективность усвоения и осмысленнее детьми нравственных явлений.

Все беседы, создаваемые в работе с учащимися содержат педагогические ситуации, которые помогают ребенку получить нравственные знания и сформировать отношение к героям при изучении художественной литературы.

Приложение 12

Беседа "Кто умеет помогать взрослым" (с использованием стихотворения А. Шибаева "Дед и внук")

Начинаем с вопросов.

Надо ли помогать взрослым? (ответы детей)

А вот один мальчик сказал, что смешно помогать взрослым, они сами все умеют. Прав ли он?

Послушайте стихотворение А. Шибаева "Дед и внук".

На свет жили: старый дед

И внук, семи примерно лет

… Его лишь стоило позвать,

Он помогал стелить кровать,

Надеть калоши помогал.

Воды напиться помогал…

(Кто же кому помогал?)

Кто? Деду внук?

Да нет же, нет:

Для беседы, использовали также стихотворения следующих авторов З. Александровой, М. Ивенсина, Л. Квитко.

По каждой беседе обязательно постановление вопросов, использование иллюстрации, чтобы способствовать восприятию текстов и развитию умения анализировать поступки и действия детей.

Приложение 13

Беседа на тему "Хороший друг (товарищ)"

Начинаем с вопросов:

Кого называют хорошим товарищем? (хороший товарищ добрый, не жадный, умеет дружно играть, не дразнится, помогает другим).

А как быть с таким ребятами, которые дразнятся, дерутся, мешают играть? (некоторые дети считают, что драчуну нужно дать сдачи)

Задаем вопрос: А как можно помочь другому убедить драчуна в том, что ссоры и драки мешают жить и играть дружно?

После ответов детей, делаем вывод:

Если все дружно встанут на защиту обиженного, то обидчик не посмеет драться. Хороший товарищ всегда поможет, защитит, разделят радость.

Приложение 14

Рассказ В. Сухомлинский "Как Белочка Дятла спасла"

Среди зимы потеплело, пошел дождь, а потом снова ударил мороз. Покрылись деревья льдом, обледенели шишки на елках. Ничего есть Дятлу сколько не стучал о лед, до коры не достучатся. Сколько ни бьет клювом шишку, зернышки не выщипываются.

Сел Дятел на ель и плачет. Падают горячие слезы на снег, замерзают. Увидела Белочка из гнезда Дятел плачет. Прыг, прыг, прискакала к Дятлу.

Почему это ты Дятел, плачешь?

Ничего есть, Белочка…

Жалко стало Белочке Дятла. Вынесла она из дупла большую еловую шишку. Положила между стволом и веткой. Сел Дятел возле шишки и начал молотить клювом.

А Белочка сидит возле дупла и радуется. И бельчата в дупле радуются. И солнышко радуется.

Затем задаем вопрос для обсуждения с детьми рассказа.

Что сделала Белочка?

Как можно охарактеризовать ее поступок?

А как называют людей, которые поступают, как Белочка?

Замети ли вы, что Белочка радуется, что ей не жалко шишки для Дятла?

Приложение 15

Игра "Пирамида добра"

Дети встают в круг.

Что доброго, хорошего можно пожелать друг другу, вам надо? Кто придумает - выйдет в круг, произнесет свое доброе пожелание, вытянет руку вперед и положит ее сверху на мою ладонь или на ладонь ребенка, уже высказавшего свое пожелание.

Начинаем первые мы: "Я желаю вам быть терпеливыми и послушными!"

После того как вы выскажете свои пожелания - возведут пирамиду добра, предлагаем ее тихонько раскачать и со словами: "Пусть наши желания услышат все и пусть они сбудутся!" - подталкивают лежащие ладони вверх, рассыпать пирамиду.

Также проводились сюжетно - ролевые игры, как на улице, так и в группе.

В таких играх, мы требовали от детей самостоятельности и их способность перенести в игру уже усвоенные правила поведения. Главным является их введению в игру - литература, она расширяет сюжетное содержание игр. Обсуждая с детьми произведения, повторяем правила поведения. Почти все игры построены на художественном произведении, выливаются в инсценировку:

Сказка "Три поросенка"

Сказка "Сивка - Бурка"

Рассказ Л.Н. Толстого "Косточка"

В заключение можно спросить у детей о поступках героев? Правильно ли они поступили? Почему они поступили именно так? Предложите детям дать оценку героям?

Приложение 16

Упражнение "Мои поступки"

Начинаем упражнение с того, что говорим:

Каждый совершает различные поступки, хорошие и плохие. Какие хорошие поступки совершали наши сказочные герои? А плохие? У меня в руках красные и синие кружочки. Я незаметно буду класть их на ваши ладони. Если вам попадет синий кружок, вы вспомните свой плохой поступок и шепотом его назовете: если к вам попадет красный кружок, то вы громко расскажете о своем хорошем деле (стараемся делать так, чтобы каждый ребенок получил по красному и по синему кружочку). О каких поступках говорить было легче? Почему? Какие поступки приносят радость вашим близким? Какие их огорчают? Если вы совершили плохой поступок и поняли, что кого-то обидели, огорчили, хорошо ли на душе у вас, спокойно ли? Да, по отношению к другим следует поступать так, как бы вы хотели, чтобы относились к вам.

Приложение 17

Игра - упражнение "Необычные ордена"

Игра начинается с сюрпризного момента.

Дети вы все помните мальчика Кирюшу и его бабушку. Они прислали нам посылочку. Давайте посмотрим, что в ней.

Читает письмо.

"Дорогие дети!

Мы с Кирюшей прислали для вас сюрприз. Вот в этой посылке необычные ордена. "Самому умному", "Самому догадливому, "Самому доброму", "Самому верному другу", "Самому хитрому", "Самому сердечному", "Самому застенчивому", "Самому неуважительному"".

Как бы вы распределили эти ордена среди детей своей группы.

Думаю, что очень серьезно подойдете к оценке личностных качеств своих друзей.

Скажите, кому, какой орден вы отдадите и почему?

В каждом случае постарайтесь объяснить свой выбор?

Не забудьте и себя.

Дети разглядывают ордена и готовятся к ответу. Объясняем, где какой орден (ордена выставляются на мольберте).

Ответы детей были самостоятельными, старались объяснить свой ответ, почему именно так, могут дать оценку, даже мнение многих детей совпадали, при выборе детей, это способствует и свидетельствует о том, что дети очень хорошо знают друг другу и могут дать оценку товарищу, сверстнику.

Тесовый материал до эксперимента

Первая ситуация: во время переменки один из твоих одноклассников разбил окно. Ты это видел. Он не сознался. Что ты скажешь? Почему?

) Артем А.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: постесняюсь рассказать учителю.

) Андрей Б.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: не знаю.

)Виктория Б.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

) Максим Б.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: чтобы не баловался.

) Сергей Д.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: учитель заругает.

) Вадим Ж.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: испугаюсь.

) Ангелина К.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: не знаю.

) Эвелина К.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: потому что это плохо.

) Никита К.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: постесняюсь.

) Виктор К.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: не знаю.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: не знаю.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: сама боюсь.

) Кристина Н.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: испугаюсь.

) Ульяна П.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: это нехорошо.

) Артемий П.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: сам не смогу.

) Владик П.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: не знаю.

) Марина С.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: постесняюсь.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: так нехорошо делать.

) Станислав С.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: не знаю.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: испугаюсь.

) Артем Щ.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: учитель должен знать.

) Виталик Щ.

я расскажу;

я промолчу;

я обману;

попрошу рассказать другого.

Объясни почему: друзей не предают.

Вторая ситуация: одноклассники сговорились убежать с урока. Как ты поступишь? Почему?

) Артем А.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

Объясни почему: буду учиться.

) Андрей Б.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

) Виктория Б.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: постесняюсь.

) Максим Б.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: не буду сидеть.

) Сергей Д.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: надо учиться.

) Вадим Ж.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: нельзя так делать.

) Ангелина К.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: испугаюсь.

) Эвелина К.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

) Никита К.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: он должен знать.

) Виктор К.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: не знаю.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: скажут, что я рассказала.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: это плохо.

) Ольга Н.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: не знаю.

) Кристина Н.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: буду сидеть заниматься.

) Ульяна П.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: так делать нельзя.

) Артемий П.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: буду сидеть молчать.

) Владислав П.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: так не делают.

) Марина С.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: нельзя обманывать.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: не знаю.

) Станислав С.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: учиться надо.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: будет ругаться.

) Артем Щ.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: нельзя молчать это плохо.

) Виталий Щ.

я не уйду;

уйду со всеми;

расскажу учителю;

я останусь, но не расскажу учителю.

Объясни почему: буду заниматься.

Тестовый материал после эксперимента

Первая ситуация: во время переменки один из твоих одноклассников сломал указку. Ты это видел. Что ты скажешь? Почему?

) Артем А.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: испугаюсь рассказать.

) Андрей Б.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: нельзя молчать, учитель должен знать.

) Виктория Б.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: этого нельзя делать.

) Максим Б.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: рассказывать нехорошо.

) Сергей Д.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: не знаю.

) Вадим Ж.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: это плохой поступок.

) Ангелина К.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: не знаю.

) Эвелина К.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: чтобы не ругали.

) Никита К.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: пускай его накажут.

) Виктор К.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: сам не буду рассказывать.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: пускай знает, как себя вести.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: не знаю.

) Ольга Н.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: чтобы про меня не говорили.

) Кристина Н.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: пускай накажут.

) Ульяна П.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: не знаю.

) Артемий П.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: нельзя жаловаться.

) Владик П.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: это плохой поступок.

) Марина С.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: не знаю.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: ничего не скажу.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: не знаю.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: так нельзя делать.

) Артем Щ.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: пусть другой скажет.

) Виталик Щ.

я расскажу про него;

я промолчу;

обману скажу на другого.

Объясни почему: постесняюсь сказать.

Вторая ситуация: ребята во дворе сговорились сжечь почту в ящике у ворчливого старика. Как ты поступишь? Почему?

) Артем А.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: нельзя обижать старых людей.

) Андрей Б.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: нужно подумать, прежде чем сделать.

) Виктория Б.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: не знаю.

) Максим Б.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: не знаю.

) Сергей Д.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: так нельзя поступать.

) Вадим Ж.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: испугаюсь.

) Ангелина К.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: не знаю.

) Эвелина К.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: лучше пойду домой.

) Никита К.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: нет, не смогу так поступить.

) Виктор К.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: интересно поиграть.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: это очень плохо.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: не знаю.

) Ольга Н.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: пожалею старика.

) Кристина Н.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: пойду в другой двор.

) Ульяна П.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: так нельзя делать.

) Артемий П.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: пойду домой, это плохо.

) Владик П.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: не знаю.

) Марина С.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: не знаю.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: пойду к маме домой.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: ведь так нехорошо делать.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: не знаю.

) Артем Щ.

я не соглашусь;

я соглашусь;

я подумаю.

Объясни почему: пойду домой.

Объясни почему: уйду домой.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Гуманизм педагога как условие результативности духовно-нравственного воспитания

Неоднократно отмечалось, что человек в системе образования сложен, противоречив и многогранен как объект исследования. К анализу и описанию объектов такой сложности наука только подходит: для этого требуются такие методы и средства, которые, по сути дела, только разрабатываются. Упрощенное, одностороннее изучение человека и условий, в которых происходит процесс его становления и развития, порождает предубеждения и заблуждения, оказывающие значительное влияние на направленность психолого-педагогических исследований. Изучение субъектов образовательного процесса изолированно, вне культурного, социального, духовного контекстов, без учета накопленного опыта, а также потребностей общества, приводит к отрыву теоретических знаний от образовательной практики, невостребованности результатов и прогнозов педагогической науки.

Духовно-нравственное воспитание связано, прежде всего, с внутренним миром личности, с усвоением ею духовных ценностей [Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания. М., 1997].

«Для того, чтобы та или иная духовная ценность стала объектом потребности личности, - пишет Ю.В. Шаров, - необходима социальная опосредующая деятельность общества по организации и отбору этих объектов, нужны определенные факторы, которые ее вызывают». Далее он разъясняет, что, помимо отбора, необходима их «дидактическая переработка», а также «осознание [образовательным учреждением] необходимости овладения ими, понимание их значимости» [Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей (лекция). М., 1969, с.25].

Это осознание, о котором говорит ученый, связано с личностью преподавателя, с пониманием стоящих перед ним задач. Но осознание ценности - лишь первый шаг на пути ее признания. Для того, чтобы оно могло повлиять на другого человека, осознание должно перейти в убеждение, то есть в осознанную потребность, побуждающую действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Поэтому одним из главных «факторов» результативности процесса духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения является педагог как носитель духовных ценностей.

«Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, - пишет К.Д. Ушинский, - не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности… Нет сомнения, что много зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников» [Ушинский К.Д. Об учебно-воспитательной работе. М., 1939, с.15-16].

В структуре личности ученые выделяют три группы качеств, относящихся непосредственно к педагогу:

Социальные и общеличностные (идейность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и эстетическая культура);

Профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическая), развитость практических педагогических умений и способностей);

Индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память и т.д.); эмоциональная отзывчивость; волевые качества; особенности темперамента; состояние здоровья [Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя. //Педагогика, 1999, № 1, с. 63-68].

К этому «набору качеств» мы бы добавили еще одно - духовность как устремленность личности к определенным целям, как главную интенцию ее внутреннего мира, как свидетельство ее направленности на высшие ценности и другого человека (гуманизм).

Духовность педагога находит наибольшее выражение в т.н. «харизме» - интегральном качестве личности, выражающим его «воспитательную силу», степень его влияния на «молодую душу» (И.В. Бестужев-Лада). В переводе с греческого слово harisma означает «оказанная милость, дар», в Философском словаре оно расшифровывается как «необыкновенно большие способности или исключительная одаренность, воспринимаемые как милость Божья». Бестужев-Лада характеризует его как исключительную, вдохновенную одаренность, вызывающую у окружающих (прежде всего, у воспитанников) чувство полного доверия, искреннего преклонения, облагораживающего одухотворения, готовность следовать тому, чему учит педагог, подлинную веру, надежду, любовь [Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М., 1988, с. 132].

Нами был осуществлен краткий анализ харизматических качеств ряда известных педагогов на основе уже имеющихся характеристик [Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). /Под общей ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998]. Перед нами стояла задача выявить их наиболее общие черты, поскольку для нас очевидно, что «педагогическая харизма» (духовность) непосредственно связана с гуманизмом учителя, с его нравственным обликом.

Бецкой И.И. (1704-1795). Был живым образцом высоких нравственных качеств, считая основой воспитания «хорошего наставника». Обходился с воспитанниками «со всякою тихостью и учтивостью». Изучал характер и интересы каждого воспитанника, вел наблюдения, делал записи об их поведении, природных дарованиях, успехах в науках и нравах.

Май К.И. (19 в.) Был душой созданной им гимназии, провозгласив своим лозунгом слова Я.А. Коменского: «Сперва любить - потом учить». Сам он неукоснительно следовал этому девизу. Важной личностной чертой Мая как воспитателя был неизменно беспристрастный подход к разным ученикам. Умел «встать в простые и откровенные» отношения с каждым воспитанником, внушить своим воспитанникам любовь к правде, уважение к себе и преподавателям.

Рачинский С.А. (1833-1902). Считал, что «сила воспитания» - это, прежде всего, сила внутренняя. Никогда не был только специалистом. «Круг умственных и сердечных интересов его был бесконечно и неопределенно разнообразен. Он был философ по жизненному труду своему, особенно - по практической философии, выразившейся в делах» (В.В. Розанов).

Корчак Я. (1878-1942). Ребенок, его интересы и потребности были в центре его постоянного внимания, что способствовало созданию атмосферы взаимопонимания и человечности. Целью своей жизни поставил благо ребенка. Наиболее характерная черта его педагогики - страстная борьба за права ребенка, особенно ребенка, требующего опеки. Его отношение к делу характеризуется глубоким бескорыстием и крайним самоотвержением.

Брюховецкий Ф.Ф. (1915-1994). Являлся «организационным и эмоциональным лидером» возглавляемого им коллектива, генератором идей, привлекал людей своей личностью. Был сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и учителям, служил примером отношения к делу. Был душой созданного им педагогического коллектива.

Католиков А.А. (1941-1995). Жил одной жизнью с возглавляемым им коллективом, больше всего ценил естественные, ненавязчивые формы общения и воспитания. Проявил высочайшие образцы самопожертвования, полной самоотдачи. Был генератором идей.

Хотя приведенные характеристики неполны, они дают определенное представление о педагогической «харизме». Учителя, обладающего ею в исчерпывающей мере, отличают следующие качества: яркая индивидуальность; беззаветная, самоотверженная, жертвенная любовь к детям; внутренняя сила, цельность, целеустремленность, притягивающая детей и взрослых; «организационное и эмоциональное» лидерство; подвижничество; бескорыстность; способность генерировать идеи и увлекать ими; широта и глубина интересов, целостное мировоззрение; уверенность в своей миссии, в правильности избранного им пути. В целом можно отметить, что педагог, наделенный «харизмой», отличается высокой степенью напряженности внутренней жизни, надличностной устремленностью (духовностью), возвышенным характером духовно-нравственной сферы. Его характеризует также творческое отношение к детям, к своему делу, к миру в целом. Но, прежде всего, он умеет творчески относиться к самому себе как личности: использование собственного «человеческого материала» (свойств ума, сердца, воли), степень «собирания себя» [Померанц Г. Выход из транса. М., 1995] достигает в таком учителе своей высшей формы. Очевидно, что «харизма» преподавателя как высшая степень педагогической одаренности связана с его гуманистическим потенциалом.

В этой связи представляется особенно важным отношение педагога к преподаваемому материалу, к содержанию образования, поскольку без должного отношения к нему со стороны педагога не может быть сформировано соответствующее отношение со стороны учащихся, не могут сложиться те условия, при которых происходит усвоение ценностей. Опыт показывает, что учитель с харизматическими чертами ориентируется в преподавании на структуру и внутренние смыслы материала, тогда как «обычный» учитель ориентируется преимущественно на объем материала. При этом необходимо иметь в виду, что в действительности в деле воспитания, особенно воспитания духовно-нравственного, затрагивающего внутренние характеристики личности, определяющая роль принадлежит форме взаимодействия учителя и учащихся, а учебный предмет, его содержание является своего рода предлогом для выстраивания личностных отношений. Однако практика показывает, что их осуществление весьма затруднено неумением педагога выйти за рамки школьной роли, с более высоких позиций осмыслить свою профессиональную и мировоззренческую позицию, включая отношение к предмету и отношения с учащимися в систему своих отношений к миру, поставить перед собой не только задачи, но и, пользуясь терминологией К.С. Станиславского, сверхзадачи. Педагогические взгляды Станиславского на актера и его работу с материалом помогают лучше понять, как должен относиться учитель к предмету, который он преподает.

Главное требование Станиславского к актеру сводилось к требованию органического рождения образа на сцене, которое он называл искусством переживания. Актер должен не «представлять» образ, а «стать образом» (подчеркнуто нами - Т.П.), его переживания, чувства, мысли сделать своими. Только живое, подлинное чувство артиста по-настоящему увлечет зрителя, заставит его принять и пережить то, что совершается на сцене. Для этого актеру необходимо постоянно совершенствовать свое мастерство, непрестанно, упорно и методично работать над собой. Такая работа, по мысли К.С. Станиславского, должна стать внутренней потребностью артиста. Глубина и точность постижения им роли во многом зависят от личности актера, широты его кругозора, твердых жизненных принципов, гражданской позиции, идейности. По мнению Станиславского, решение творческих задач неотделимо от высоких духовно-нравственных качеств актера.

Профессия учителя сродни профессии актера, но задачи, стоящие перед ним, неизмеримо более ответственны, а условия, в которые он поставлен, значительно сложнее. Профессия учителя требует постоянного расхода внутренней энергии, эмоций, любви. Поэтому необходимо развитие у педагога эмоционально-мотивационной сферы, чему уделяется недостаточно внимания в системе подготовки и переподготовки учителя. Это является одной из главных личностных задач в гуманистической парадигме образования и предпосылкой эффективности осуществления духовно-нравственного воспитания. «Есть некоторый особенный путь общения души через сердце. - пишет святитель Феофан Затворник. - Один дух влияет на другой чувством» [Затворник Феофан. Путь к спасению. М., б/г, с. 24]. Если учитель малоэмоционален, если у него неразвита «сердечная сфера», неглубоки чувства, он не сможет оказать воздействие на внутренний мир подростка. «Если бы мне пришлось вновь прожить свою жизнь, - пишет Ч. Дарвин, - я установил бы для себя правило читать какое-то количество стихов и слушать какое-то количество музыки по крайней мере раз в неделю; быть может, путем такого упражнения мне удалось бы сохранить активность тех частей мозга, которые теперь атрофировались. Утрата этих вкусов равносильна утрате счастья и, может быть, вредно отражается на умственных способностях, а еще вероятнее - на нравственных качествах, так как ослабляет эмоциональную сторону нашей природы » (Подчеркнуто нами - Т.П.) [ Учитель: Крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л., 1991, с.113-114]. Авторитаризм учителя, по мнению Ю.П. Азарова, связан с низким уровнем культуры педагога и является следствием преобладания у него рассудочно-эмпирического стиля мышления [Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985, с.71].

Забота о своем внутреннем мире, изменение отношения к себе и к миру может начаться с изменения отношения преподавателя к своему предмету. Для этого необходимо взглянуть на науку, на познание не как на сумму знаний, а как на «постепенное расширение способа восприятия человеком мира и себя в нем», как на субъективную сторону объективного знания, как на неотъемлемую принадлежность культуры [Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. Изд. 2. М., 1999] (Мамардашвили М.). Подобная позиция дает возможность педагогу «поставить себя под вопрос», попытаться найти внутренний смысл во всем, во вне происходящем, увидеть «в каждой пылинке живую мысль», «окунуться в бесконечную золотистую даль вечной проблемности» [Лосев Ф. Дерзание духа. М., 1989, с.5-6](Лосев А.Ф.), поскольку она раскрывает мир перед ним как вопрос, обращенный непосредственно к нему. Феномен культуры, понимаемой как часть самосознания, помогает сосредоточить внимание не столько на конечном результате (что безусловно необходимо), сколько на путях и способах его достижения. Педагогу предоставляется право одному или вместе с учащимися, опираясь на «значимого Другого», всегда имплицитно «присутствующего» в любом знании (проблема заключается «только» в том, как его оттуда «извлечь»), исследовать самого себя. Если эту «операцию» удастся осуществить (а гуманизация и гуманитаризация содержания образования направлены именно на «распредмечивание» знаний), тогда мир знаний предстанет перед учителем и учащимися не как изначально чуждый личности, но как мир в его единстве с субъектом - педагогом [Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов. //Психологич. журнал, т. 18, 1997, № 6, с.6] (Леонтьев Д.А.).

Теоретический анализ проблемы гуманизма учителя осуществлялся нами на основе осмысления трудов представителей гуманистического направления российской педагогики и психологии, утверждающих приоритетность его внутренних характеристик.

Важную роль в осмыслении проблемы играет принцип саморазвития, сформулированный в культурно-исторической теории формирования психики и сознания Л.С. Выготского [Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996]. Гуманистические идеи отражены в психологической теории личности А.Н. Леонтьева [Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981] и С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989], концептуальных идеях «человекознания» Б.Г. Ананьева [Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977], в теории развития личности ребенка Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Трактовка гуманистического характера деятельности педагога, его личности отражена в работах Ш.А. Амонашвили, В.В. Занкова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской и др.

Развитие идеи гуманизма учителя можно найти в трудах таких ученых-педагогов, как Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.И. Данилов, В.В. Краевский, В.А. Караковский, И.Я. Лернер, З.И. Малькова, Э.И. Моносзон, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Г.И. Щукина, Е.А. Ямбург и др.

Много внимания раскрытию проблемы личности педагога в деле воспитания и образования уделено в трудах В.А. Сухомлинского. Он, в частности, писал: «Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область, почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало. Я знаю работу многих школ, многих учителей, и это дает мне право утверждать, что слова о чуткости часто лишь провозглашаются, и, не реализуясь на практике, превращаются в демагогию, болтовню» [Сухомлинский В.А. О воспитании. 4-е изд. М., 1982, с.19-20]. Будучи педагогом-гуманистом с мировым именем, он всегда помнил, что «у детей свои масштабы измерения радостей и горестей, добра и зла», и что «самая желанная и дорогая для ребенка помощь - это сочувствие, сострадание, сердечное участие. Равнодушие же, безразличие потрясает его» [Сухомлинский В.А. О воспитании. 4-е изд. М., 1982, с.19-20]. В своих выступлениях и педагогических трудах В.А. Сухомлинский постоянно писал о том, что этика учителя, его нравственные качества являются решающим фактором воспитания личности учащегося. Он претворил свою идею в жизнь, создав уникальную педагогическую систему, в условиях которой каждый ребенок, подросток, старшеклассник получал реальную возможность проявить себя как высоконраственная и высокодуховная личность. Искусство воспитания, считал он, заключается в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем «я». Одной из этих сфер является нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым [Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1. М., 1979, с.79-80].

Большое значение для осмысления проблемы гуманистического потенциала учителя имеют труды З.И. Равкина и представителей его научной школы, а также исследования Л.Ю. Гордина, А.П. Кондратюка, В.Г. Пряниковой, Ю.В. Шарова, М.Г. Яновской.

В педагогических инновациях конца 20 века, в деятельности талантливых представителей «педагогики сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин, Е.Я. Ямбург и др.) уже были выражены личностные черты гуманистической позиции учителя, заложена теоретическая и практическая основа гуманистической парадигмы российского образования, выявлены основные характеристики гуманистической личности. К ним относятся творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества (добродетели), высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям)1. Формирование этих качеств связано, в первую очередь, с изменением мотивационно-ценностных ориентаций, отходом от авторитаризма. Преодоление старого стиля отношений, обусловленного, по мнению Ю.П. Азарова, такими факторами, как низкий уровень культуры, установкой на достижение результата любыми способами, незнание психологии ребенка и др. [Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985, с.67-88] связано, прежде всего, с развитием аффективно-эмоциональной сферы учителя, о чем говорилось выше. К сказанному можно добавить, что тенденция к вербализации и рационализации образования затронула не только содержание образования, но и личность педагога. В сегодняшней ситуации уместно вместе с П.П. Блонским воскликнуть: «Учитель, стань человеком!»

Подробнее остановимся на развитии «человеческого в человеке» в его педагогическом аспекте.

Творческое мышление. Предполагает развитие категориального видения, заключающего в себе импульс к постоянному выходу за пределы данного, за границу наглядного образа. Творческое мышление заключается в формировании «способности видеть целое раньше его частей» (Давыдов, 1986). Поскольку целое всегда больше суммы своих частей, сколько бы дифференцированно оно ни было в дальнейшем, оно предоставляет импульсы к безграничному творчеству. Я.А. Коменский рассматривал познание как движение от мнения, т.е. мнимого знания, к знанию истинному, «ученому». Идея категориального видения мира в педагогической интерпретации разрабатывается в настоящее время Б.М. Бим-Бадом, Л.М. Клариной, В.А. Петровским и др.

Диалоговое общение. В его основе - признание полифоничности реального мира. Согласно мнению М.М. Бахтина, наиболее важное в жизни человека происходит в моменты «несовпадения с собой», раздвоенности, нецелостности, в моменты внутреннего диалога. Самосознание личности представляет собой сложный «конгломерат» голосов, принадлежащих значимым для личности людям. Вопрос заключается в том, считает А. Сидоркин, ведут ли эти «голоса» разговор между собой или игнорируют друг друга. Он считает развитость внутреннего диалога одним из критериев развития личности [Сидоркин А. Диалог о воспитании. Народное образование, 1995, № 8-9, с.111]. Вместе с тем, человек включен в окружающий мир, он постоянно взаимосвязан и взаимодействует с ним. Интенсивность, широта и глубина внешнего диалога будет детерминирована развитостью диалога внутреннего. Ориентация педагога на ребенка, на его ценности и нормы придает их общению статус самоценности, служит предпосылкой личностно-ориентированного взаимодействия.

«Преобразовательные способности». В наибольшей степени проявляются в ситуации «перевода социальной ситуации в педагогическую» [Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998], которая означает внесение в нее педагогических корректив, ее интерпретацию. При этом обстоятельства не меняются, а меняется отношение к обстоятельствам. «Дело не в том, - пишет Н.Е. Щуркова, - чтобы дети не знали, что взрослые дерутся, воруют, ленятся, пьют, обижают друг друга, - а том, чтобы, зная эти обстоятельства, устанавливали бы и проявляли бы в реальном поведении свое ценностное отношение к ним в рамках современной культуры» [Противоречия школьного воспитания: семь проблем - семь решений. /Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998, с.73]. Умение педагога видеть «поверх» конкретной ситуации, прояснять ее высший, духовный смысл, находить в ней внутреннее, личностное значение и передавать свое ощущение и видение мира учащимся, тем самым преобразовывая его, творчески его переосмысливая, является важнейшей «преобразовательной способностью».

Педагогическая рефлексия. Включает в себя ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учащихся; способность к эмпатии как активной сопричастности другому в его переживаниях и децентрации как механизме преодоления эгоцентризма и процесса преобразования смысла образов, понятий и представлений путем принятия личностью в расчет других точек зрения (познавательных перспектив); оценка последствий собственных личностных влияний на учеников.

Положительные этические качества (добродетели). Как отмечалось выше, добродетели являются устойчивыми характеристиками личности, свидетельствующими о ее соответствии идеальной норме человеческого существования [Игумнов П., арх. Православное нравственное богословие. Св.-Тр. Сергиева Лавра, 1994. - 240 с.]. Различают природные, приобретенные и харизматические добродетели - в зависимости от различных состояний человека; аскетические, нравственные (или этические) и духовные - в зависимости от их характера. Взаимно дополняя и предопределяя друг друга, добродетели составляют динамическое единство и служат целям нравственного совершенствования личности. В своем интегральном охвате все добродетели представляют собой систему духовно-нравственных ценностей, в которой каждая добродетель является одновременно и высшим качеством личности, и признаком, указывающим на ее ценностную ориентацию. Принцип совершенства является общим для них. Благодаря ему все добродетели, потенциально и актуально входящие во внутреннюю структуру личности, составляют единую систему ценностей. Сугубо педагогические добродетели --терпение и любовь.

Высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). По существу своего призвания учитель является верным гражданином своего Отечества. Любовь к Родине, знание ее истории и традиций представляет собой великую воспитательную силу, поэтому педагог должен сам быть патриотом и пользоваться каждой возможностью, чтобы укрепить в детях чувство патриотизма, стремление и готовность трудами и подвигами послужить Отечеству. Гражданственность предполагает приоритет общественно значимых задач над личными, гражданскую активность, правовую культуру учителя, коллективизм, принципиальность.

Любовь к детям является отличительной чертой учителя, являясь той живой силой, которая одухотворяет все происходящее и превращает школу в хорошую семью. Если учитель проникнут истинной любовью (бескорыстной, самоотверженной, верной, назидающей, терпеливой, снисходительной, серьезной, ласковой - характеристика С. Митропольского), его влияние будет сильным и плодотворным. Плодами такой любви станут взаимная любовь, привязанность, доверие, свободное, без принуждения, послушание учащихся. «Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которое не явилось бы следствием моей глубокой любви к детям», - писал И.Г. Песталоцци [Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. М.: Педагогика, 1981., с.68]. «Если учителя будут относиться к ученикам с любовью, - отмечал Я.А. Коменский, - тогда они завоюют их сердца» [Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М.: Педагогика, 1982., с.157].

«Педагогическую любовь» можно рассматривать как «частный случай» отношения педагога к жизни, к миру, к людям, к самому себе, она достигается великим трудом и напряжением всех человеческих сил. Л.И. Маленкова предложила своеобразную «технологию» для развития и поддержания этого чувства [Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 300 с., с.124-125].

1. Постараться понять, что они - дети, потому и ведут себя как обычные дети.

2. Постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле - с «плюсами» и «минусами», со всеми его особенностями.

3. Возможно более полно узнать, почему он стал «таким», и постараться «выработать» в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку.

4. Найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой).

5. Установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать «ситуации успеха», оказывать ребенку позитивную словесную поддержку.

6. Не упустить момент словесного или поведенческо-эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка.

7. Не стесняться проявлять свое отношение, свою любовь к детям, открыто откликаться на проявление ответной любви, закреплять дружеский, сердечный, искренний тон в практике повседневного общения.

Вопрос «педагогической любви» и тех феноменов, которые существуют под этим названием, требует специального, углубленного анализа. «Педагогика не должна ограничиваться традиционными общими и мало содержательными призывами и сентенциями о необходимости любви к детям, - указывают в своей статье, посвященной проблеме личностной референтности педагога, В.М. Галузяк и Н.И. Сметанский. - Несмотря на весь их гуманистический пафос, они, как правило, мало влияют на реальную практику педагогических отношений. Необходимы детальные и основательные исследования реальной сложности, многоаспектности, часто противоречивости эмоциональных взаимоотношений, которые формируются между воспитателем и детьми и оказывают определяющее влияние на развитие личности » (Подчеркнуто нами - Т.П.) [Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога. //Педагогика, 1998, № 3, с.24]. С этой позицией ученых нельзя не согласиться.

«Педагогическая любовь» является «частным случаем» проявления у педагога «родственного внимания к миру» [Пришвин М.М. Дневники. М. , 1990] (М.М. Пришвин), т.е. такого отношения к действительности, которое характеризуется искренним интересом к людям, явлениям и событиям и неподдельным участием в них, включением их в систему внутренних смысловых и эмоциональных связей. При этом реализуется возможность для личности увидеть их уникальное, исключительное и вместе с тем объективное место в собственной жизнедеятельности.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что гуманизация внешних условий образовательно-воспитательного процесса неразрывно связана с внутренней гуманизацией его главного субъекта - учителя, которая находит выражение в усилении гуманистической направленности его личности.

Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения Н.П. Гапон (1990). Исследователь отмечает, что такая ориентация личности учителя предполагает:

Смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и сотворца духовной жизни;

Изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия;

Подлинное личностное саморазвитие.

Гуманистическая ценностная ориентация, по мнению Гапон, заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества (Подчеркнуто нами - Т.П.).

В этом контексте нам представляется чрезвычайно значимым высказывание А.В. Мудрика о том, что отношение учителя к самому себе, наряду с его отношением к окружающему миру и другими аспектами и способами самореализации, является главным результатом воспитательного процесса [Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников. М., 1986]. Он полагает, что педагог становится личностью, способной влиять на другую личность, при определенном, достаточно высоком уровне самоуважения [Там же, с.68]. Положительное самовосприятие, любовь к себе (в ее определенной мере - см. у В.С. Соловьева) так же важна для учителя, как и любовь к ребенку.

Основатели теории самоактуализации, лежащей в основании гуманистической психологии, А. Маслоу и К. Роджерс считали, что главное в личности - ее устремленность в будущее, к свободной реализации своих возможностей. Исходя из этих позиций, гуманистическая педагогика ставит задачу содействия становлению и совершенствованию личности, осознания обучающимися своих потребностей и интересов. Педагог, «самоактуализуясь» сам, настраивается на то, чтобы принимать ребенка таким, каков он есть, ставить себя на его место, проникаться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. Эта общая направленность педагогического взаимодействия корректируется конкретными рекомендациями в его адрес:

Искренне относиться к воспитаннику и откровенно выражать свое положительное отношение к нему;

Помогать воспитаннику осознавать цели собственного развития и добиваться превращения этих целей в мотивы его деятельности;

Сотрудничать с воспитанниками при планировании педагогической деятельности, включая учебную, превращая их в соавторов образовательно-воспитательного процесса, ответственных за его результаты;

Организовать учебно-воспитательный процесс с максимальным удобством для учащихся, даже если это ущемляет интересы педагога [Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996, с.78-80].

Учебный процесс, организованный в рамках гуманистической парадигмы, исходит из идеи, что невозможно обучать, можно только содействовать успешному обучению, что достаточно глубоко изучается только тот материал, который соответствует потребностям учащихся, способствует совершенствованию личности, что результативность обучения определяется в первую очередь самим обучаемым, а педагогическая оценка направлена на инициирование такой самооценки.

Гуманистическая образовательная парадигма отвергает обезличенный характер учебного процесса, негативно относится к ориентации образования на выполнение социального заказа, к педагогической «догматике» (согласно В.П. Битинасу, существуют следующие педагогические догмы: догма совершенства, догма совершенной опеки, догма безошибочности, догма всезнайства, догма устойчивости).

Учитывая недостатки существующей школьной системы, гуманистическая парадигма подчеркивает роль параллельного (неформального) образования, превращения школы в «открытую систему».

Очевидно, что для организации учебного процесса, отвечающего ее требованиям, необходим учитель, обладающий ярко выраженными гуманистическими чертами. Выше нами были охарактеризованы такие черты, как творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества (добродетели), высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). Необходимо особо остановиться на такой его сущностной характеристике, как духовность.

Осмыслению этого вопроса посвящена специальная статья Б.З. Вульфова [Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. //Педагогика, 1995, № 2, с.48-52]. В ней автор дает следующие определения этого понятия: педагогическая духовность - это максимум человеческого в профессиональном исполнении учителя; взаимоуважение учителя и ученика; безусловная вера в возможности ребенка; способность удивляться; готовность искренне восхищаться (достижениями ученика, удачей коллеги, успехом школы, самоотверженностью родителей); способность не стесняться своих человеческих проявлений - гнева, стыда, юмора - и своих слабостей; профессиональная неуспокоенность; совесть и достоинство; интеллигентность; способность к профессиональной рефлексии. Профессиональная педагогическая духовность, делает вывод ученый, - это сложное состояние внутреннего мира учителя.

В.В. Зеньковский говорит о духовности как о творческой силе в человеке. Духовная жизнь, по его мнению, заключается в стремлении к абсолютному и бесконечному, что является сердцевиной личности и источником ее саморазвития. «Начало духовности в человеке, - пишет он, - не есть отдельная сфера, не есть некая особая и обособленная жизнь, а есть творческая сила, энтелехийно пронизывающая собой всю жизнь человека (и души, и тела) и определяющая новое «качество» жизни. Начало духовности есть поэтому начало цельности и органической иерархичности в человеке…» [Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993, с.46]. Он не выделяет особо «педагогическую духовность», но называет такие признаки этого понятия, которые можно отнести к категории «педагогическая духовность»:

1. глубокая искренность, тесная связь доброго расположения сердца и поступков;

2. разумность всех жизненных проявлений, презрение к неразумным, животным проявлениям низшей части естества;

3. жизненная установка на самопожертвование, на служение общим целям (Богу, Отечеству и ближним);

4. эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем.

На наш взгляд, педагогическая духовность, как духовность вообще, должна предполагать устремленность учителя к достижению внеличностных, абсолютных целей (прежде всего, к достижению святости как предельного результата развития духовного начала в человеке) в педагогической деятельности, педагогическую интерпретацию задачи «приобщения к вечной жизни в жизни эмпирической» [Там же, с.152]. Духовность личности тесно связана с ее «харизмой». Однако, необходимо отдельное исследование этого вопроса.

В диаде «гуманизм - духовность» духовность предстает как интегральная характеристика личности, которая свидетельствует о ее высших, духовных интенциях, цель и объект которых находятся за пределами наличного бытия. Гуманизм представляет собой рефлектированный антропоцентризм, который исходит из сознания человека и имеет своим объектом и целью его (человека) ценность. Гуманизм является ступенью на пути формирования духовности, он безусловно «очеловечивает» систему отношений человека с миром, систему его связей с природной, социально-культурной и духовной сферами бытия, уча любить «мир и то, что в мире», ценить его по достоинству. Однако при этом для личности существует опасность «застрять» на этих видимых ценностях и целях, не выйти за их границы, оказаться не способным к «трансцендированию собственных пределов». Переход от гуманизма к духовности можно характеризовать как переход a realibus ad realiora.* «Общие цели, к которым стремится направить детскую душу педагог, не могут и не должны быть им «придуманы»…, - пишет В.В. Зеньковский. - Субъективизм ребенка и субъективизм педагога одинаково шатки и недостаточны, - необходимо опираться на объективную сферу, на те ценности, которые возвышаются над личностью и придают ей значительность. Личность и метафизически, и эстетически не замкнута в себе - она входит в систему мира, подчинена ее законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики » (Подчеркнуто нами - Т.П.) [Там же, с.11]. В этом - главное различие гуманизма, ограниченного бытийно, и духовности, выходящей за пределы реального.

В современной педагогической науке понятие «духовность» далеко не полностью осмыслено теоретически. В обыденном педагогическом сознании его отождествляют с нравственностью, интеллигентностью, богоискательством, любовью к старине. Восточная философия добавила сюда ассоциацию с мистикой, магией, йогой, западная (трансперсональная) психология прибавила еще одно значение - «высший тип надличностных переживаний». Наиболее расширительное толкование этого слова сводится к тому, что под ним понимают общую совокупность продуктов сознания. Под «гуманистической духовностью» понимают отраженную в гуманистических идеях причастность личности миру во всех его проявлениях.

Среди возможных путей обретения духовности детьми педагоги называют художественное образование - приобщение к литературе, искусству, музыке, этике, эстетике, учебным предметам гуманитарного («человеческого») цикла.

Другой путь к духовности - использование возможностей дополнительного образования, внеклассной работы, такая целостная организация жизни учащихся, при которой ребенок невольно осмысливает и «вочеловечивает» все явления окружающего мира, и тем самым становится причастным этому миру. «Общение с искусством, изучение персоналий выдающихся людей, публичные лекции и сократовские беседы, другие формы ценностно-ориентированной деятельности, - пишет М. Мукамбаева, - выводили бы ребенка на осмысление вечных проблем человеческой жизни» [Мукамбаева М. Духовная культура учителя. //Народное образование, 1992, июль-август, с.56].

Для поворота ребенка к духовности учитель сам должен стать носителем высших духовных ценностей. Первый шаг на этом пути - понимание недостаточности своего культурного кругозора. Следующим шагом должна стать попытка изменить свой внутренний мир, наполнив его новым содержанием. Необходимо дать толчок личностному саморазвитию (лучше, если это побуждение будет внутренним, а не внешним). Развиваясь духовно, педагог «вочеловечивает» всю сферу своих отношений с реальностью, одухотворяет ее, воспринимает любой объект действительности как часть своего внутреннего мира, оценивает действительность сквозь призму духовных ценностей, развивает «родственное внимание» к миру.

В связи с этим возникает задача психологической перестройки кадров, их соответствующей психолого-педагогической подготовки, развития профессионально-педагогической направленности и гуманизации ценностно-ориентационной сферы, диалогизации педагогического общения.

Уже говорилось о том, что гуманизм как ценностная направленность личности учителя необходимо включает в себя такую характеристику, как «любовь к себе» (самоуважение). Имеется в виду положительное самовосприятие, готовность принимать себя и других, отсутствие тревожности и неуверенности в себе. Известно, что учителя, обладающие высоким уровнем самопринятия, относятся к учащимся с пониманием, а учителя с низким самоприятием склонны к авторитарности, отсутствию понимания и принятия учащихся [Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986].

Безусловное принятие является не только важнейшим условием развития личности в обучении, оно способствует гармонизации отношений человека с собственным «я» (Орлов, 1990, Роджерс К., 1990, Хазанова, 1993).

Это связано с тем, что в систему ценностей, по мнению К. Рождерса, входит убежденность в личном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия. Возникает такой тип учения, который направлен на усвоение смыслов как элементов личностного опыта, он называется свободным - в отличие от принудительного, безличностного, интеллектуализированного.

Таким образом, выстраивается определенная логическая последовательность. Для оптимального развития ребенка необходимо его позитивное отношение к себе, которое предполагает чувство собственного достоинства, ощущение ценности своего «я», веру в свои силы и возможности - т.е. самопринятие. В свою очередь, процесс самопринятия ребенка обусловлен принятием его личности взрослым: педагогом, родителем. Но педагог (впрочем, как и родитель) может только тогда принять учащегося безусловно и безоценочно, таким, какой он есть (т.е. позволить ему быть самим собой), когда он позволяет быть самим собой и себе. Получается, что самопринятие ученика и принятие его учителем детерминировано самопринятием педагога. «Внутренняя возможность предоставления себе права быть таким, как есть, - пишет М.А. Хазанова, - позволяет и способствует искреннему предоставлению другому быть - без оговариваний и пожеланий, без каких-либо условий».

Очевидно, что сущностью гуманистической направленности ценностных ориентаций педагога является его приоритетная ориентация на ценность личности - себя и другого человека. Отсюда следует, что в структуре гуманистических ценностных ориентаций «самоценность» и «принятие другого человека» должно занимать приоритетные позиции. Поэтому необходимо специальное изучение вопроса о психологической природе феномена самопринятия личности, переживания ее самоценности - той ценности, которую личность усматривает в себе самой (Станкевич, 1987).

В обозначении аспекта, связанного с отношением личности к самой себе, в научной литературе нет терминологической определенности и концептуального единства. В частности, в отечественной литературе можно встретить такие термины, как «самоуважение», «самопринятие», «самоценность», «эмоционально-ценностное отношение к себе», «самовосприятие», «аутосимпатия», «самопривязанность», «самоотношение». Еще больше определений в англоязычной литературе. Различие в употреблении этих терминов можно выявить лишь в рамках специального исследования.

В отечественной педагогике советского периода отношение к себе противопоставлялось отношению к другим, выражаясь в девизах: «Интересы каждого подчинены интересам всех», «Общественное выше личного» и под. Такая подчиненность личного общественному, государственному характерна для нашего менталитета. Но это не должно означать, что нужно сводить роль личности к «винтику», к функции. Э. Фромм обосновал ложность учения о том, что любовь к себе - высшее зло и что она исключает любовь к другим: если добродетельно любить ближнего как человеческое существо, то добродетельной, а не порочной должна быть и моя любовь к самому себе, раз я тоже человеческое существо. Идея, выраженная в библейской заповеди «люби ближнего как самого себя», подразумевает, что уважение к своей собственной целостности и уникальности, любовь к себе и понимание своего «я» неотделимы от уважения, любви и понимания другого человека. Подобное понимание проблемы существует в православии. Об этом же пишет В. Соловьев, определяя личности разную «меру» отношений с тремя сферами бытия: с природной, в стихии которой она осуществляет нравственный выбор, с социально-культурной - где она воплощает свои ценностные ориентации, с духовной - где реализуется внешний смысл ее существования (в основе отношений к святыне - благоговение), в основе отношений к другому человеку - уважение, жалость, понимание, в основе отношений к природному началу в мире и к себе - стыд, воздержание).

Таким образом, высокий уровень самопринятия обусловливает положительное отношение к другим. Положительная «я» - концепция, по Бернсу, определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям; уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности; чувством собственной значимости (Бернс Р.). В рамках антропологического подхода положительное отношение к себе детерминируется отношением к человеку Бога, создавшего его по Своему образу и подобию (Лосский В.Н. Догматическое богословие. М., 1991, Федотов Г.П. Святые древней Руси. М., 1990 и др.).

Очевидно, что для каждой личности чрезвычайно важно ощущать себя самоценной. Педагогическую самоценность можно определить как субъективное ощущение ценности собственной личности, характеризующееся верой в себя и свои педагогические возможности.

Н.В. Иванова предложила модель динамики самоприятия личности [Иванова Н.В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога. //Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995, с.110-114].

Основные «индикаторы» этого процесса:

Личностные «я» - высказывания от первого лица неультимативного характера;

Отказ от «долженствования» и соответствия чужим ожиданиям, переход в парадигму «я хочу…», «я могу…», «мне нужно…»;

Внутренний локус контроля;

Естественность, аутентичность поведения;

Открытость внешнему и внутреннему опыту, отношение к своим чувствам как к ценности;

Использование договора как основного способа взаимодействия с другими людьми, диалогичная стратегия бытия.

Самоактуализация личности, по мнению Ивановой, начинается с постановки вопросов: «Кто я есть?», «Каков я?», некоторого недовольства, неудовлетворенности самим собой. Затем она проходит ряд этапов:

Оценка субъективной значимости «я» для себя и других;

Определение места «я» в иерархии личностных ценностей;

Прогнозирование собственных возможностей изменения собственной позиции в реальной жизни.

Все сказанное может послужить основой перестройки психолого-педагогической подготовки и переподготовки учительских кадров в русле новой образовательной парадигмы.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что гуманизм личности учителя, предопределяемый его «харизмой» (степенью педагогической одаренности), является основным фактором результативности духовно-нравственного воспитания на основе ценностного содержания знаний. Он складывается из таких характеристик, как творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества, высокие нравственные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). Особое значение имеет соотношение и взаимосвязь гуманизма и духовности в их педагогической интерпретации. При этом сущностью гуманистической направленности ценностных ориентаций педагога является их приоритетная ориентация на ценность личности, сущность духовности определяется ее внеличностным характером, в своем пределе она характеризуется трансцендентная соприсносущность неотмирным энергиям. Начало гуманистическим интенциям педагога полагает его эмоционально-ценностное отношение к себе (самоотношение, самоуважение, самоприятие), которое проецируется на его отношение к учащимся и преподаваемому материалу. Гуманизм как ценностная направленность личности педагога предполагает единство личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.

…На смену авторитарной педагогике сегодня приходит педагогика сотрудничества. Гуманизм как общечеловеческая философия предполагает понимание человека как высшей ценности общества, убеждение в его безграничных возможностях, в его способности к самосовершенствованию, уважение чести и достоинства личности, предоставлении ей свободы выбора.

В какую бы сферу общественной жизни мы ни заглянули, везде нужны личности. Личность… Как ее формировать, какие средства использовать для достижения наилучшего результата, для воспитания достойных граждан нашего Отечества?

Подобное воспитывается подобным. Личность ученика может воспитать только личность учителя. Кто такой Педагог? Он отнюдь не «урокодатель». Он - просветитель, наставник, духовник и друг. Таковы лучшие учителя. Таков идеал педагога, взращивающий, назидающий и укрепляющий юную душу, ведущий ее к высоким целям.

КартуковаСветлана Александровна,заместитель директора по учебновоспитательной работе НОУ «Православная гимназия во имя свт. Василия Рязанского», г. Рязань

Картуков Александр Геннадьевич,кандидат технических наук, преподаватель кафедры автомобильной службы Рязанского высшего воздушнодесантного командного училища (военного института),г. Рязань[email protected]

Духовнонравственное воспитание подрастающего поколения

Аннотация. В статье описаны основные проблемные вопросы духовнонравственного воспитания современной молодежи и пути их решения.Ключевые слова:духовнонравственное воспитание, образовательный процесс.

В настоящее время Россия переживает один из непростых исторических периодов. И самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня, не в развале экономики, не в смене политической системы, а в разрушении личности. Ныне материальные ценности доминируют над духовными, поэтому у молодых людей искажены представления ο доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме. Высокий уровень преступности вызван общим ростом агрессивности и жестокости в обществе. Молодежь отличает эмоциональная, волевая и духовная незрелость. Широкий размах приобрела ориентация молодежина атрибуты массовой, в основном западной культуры за счет снижения истинных духовных, культурных, национальных ценностей, характерных для российского менталитета. Продолжается разрушение института семьи: формируются внесупружеские, антиродительские и антисемейные установки. Постепенно утрачиваются формы коллективной деятельности. У молодого поколения в настоящее время утрачен главный фактор развития личности воспитание духа.Духовнонравственное воспитание подрастающего поколения –это направление,которое сама жизнь выдвинула в настоящий момент в качестве приоритетного в системе воспитания. Многие приоритеты, сложившиеся в системе воспитания в нашей стране в результате многовековых традиций, в настоящий момент, просто утрачены(рисунок 1).

Рисунок 1 –Результаты воспитательного процесса некоторых Российских школ

Мы дожили до тех времен, когда область дозволенного, нравственно допустимого, по меркам здравого смысла, резко сузилась. То, что недавно было абсолютно немыслимым, в современном мире стало нормой. Многие вопросы стали решать деньги, ложь часто считается проявлением находчивости, разврат –природной потребностью организма, а предательство –деловой необходимостью.Образование –это неразрывное единство обучения и воспитания. Задача системы образования сегодня –не только в формировании индивида с широким мировоззренческим кругозором, с развитым интеллектом, с высоким уровнем знаний, но и в развитии духовной личности, от интеллектуального, политического, культурного уровня которойво многом будет зависеть будущее общества.Духовнонравственные проблемы воспитания молодежи весьма серьезные. И с этим нельзя не согласиться. И об этом нельзя не говорить. В этом наша миссия. Потому что мы не можем молчать, ибо в этом случае станем соучастниками полного обмирщения и развращения подрастающего поколения! Греческое слово «миссия» произошло от латинского «поручение». «Идите, говорит Господь апостолам, научите все народы, крестя их во имя Отца и Сына и Святого Духа». За века ничего не изменилось, и цель христиан осталась прежней исполнять данное им поручение.

Духовный интеллект человека напрямую связан с богатством его души, то есть с тем, что Оксфордский словарь английского языка определяет как «моральную и эмоциональную самобытность» и как степень интенсивности ее в «эмоциональной и интеллектуальной энергии».

Прежде всего, духовная личность –результат долгого, упорного и целенаправленного процесса самоорганизации, семейного и общественного воспитания и просвещения. Это человек, устремленный к социальнопозитивным, гуманистическим ценностям добра, истины и красоты, занимающий активную жизненную позицию, интеллектуально развитый, знающий компьютер, владеющий родным, русским, одним или несколькими иностранными языками, умеющий трудиться и адаптироваться к меняющимся социальным условиям, приобщенный к основам правовой и предпринимательской культуры в условиях рыночного реформирования общества, ведущий здоровый образ жизни, нравственно состоятельный, эстетически просвещенный, способный ориентироваться в сложном современном мире; способный безошибочно отличать истину от заблуждений, добро –от безобразного, подлинно художественное –от фальши и подделок, вечное –от преходящего и временного. Это человек со здоровым чувством национальной гордости и развитым национальным сознанием.Духовный человек –это нравственный, добрый и отзывчивый человек, уважительно относящийся к детству, к старости, к ценностям здоровой и полноценной семьи как основы духовного и физического воспроизводства нации.Духовный человек –это человек, который бережно и заботливо относится к природе. Выработка новой философии и этики отношения к природе, необходимость сохранения всего многообразия животного и растительного мира, восстановления природных ландшафтов, защиты природы от негативных антропогенных воздействий –сегодня это, может быть, главный долг современных поколений перед Природой.Духовный человек –это человек, приобщенный к основам культурного поведения, правилам и нормам культуры речи и общения, это человек тактичный, воспитанный, деликатный. Духовнонравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества и государства.Приятно видеть и осознавать, что в нашей стране есть учреждения и организации, в которых духовнонравственному развитию молодежи уделяется достаточно много времени, сил и средств(рисунки2, 3).

Рисунок 2 –Первое сентября в Православной гимназии

Рисунок 3–Региональная общественная организация «Православные витязи»

Формирование личности учеников, студентов (курсантов) в современном обществе происходит в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменились социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений, средств массовой информации, молодежных и детских общественных объединений, религиозных организаций.Происходящие сегодня в стране политические и социальноэкономические изменения оказали серьезное влияние на всестороны жизни и деятельности людей. Сформировались новые установки и ценности, появились непривычные критерии оценок тех или иных фактов, процессов, явлений. Это привело к изменению ценностных ориентаций молодежи, деформированию ранее существовавших убеждений и взглядов. Размытость понятий «долг», «честь», «духовность» вносит свой негативный вклад в моральнопсихологическое состояние воспитанников. Основными причинами, обусловившими появление данной проблемы, являются следующие:

значительное ослабление вобщеобразовательных школах работы по духовнонравственному, патриотическому и гражданскому воспитанию учащихся;

прогрессирующая дезорганизация жизни российских семей вследствие социального расслоения общества, безработицы, разрушения сложившихся нравственноэтических норм и традиций семейного уклада, что привело к ослаблению воспитательной функции семьи и в том числе –самоустранению большей части родителей от духовнонравственного воспитания юных граждан;

увеличение масштабов безнадзорности и беспризорности детей и подростков, рост числа необучающихся и неработающих подростков (наблюдается тенденция роста детской преступности, укрепление ее связей с организованной преступностью; особую тревогу вызывает распространение среди детей, подростков и молодежи социально обусловленных заболеваний);

введение конституционного запрета на цензуру в средствах массовой информации резко расширило и преобразило информационное поле, в котором происходит воспитательный процесс (в условиях легкой доступности информации и материалов, распространяемых через прессу, телевидение, радио, интернет на детей и молодежь обрушивается поток низкопробной продукции, пропагандирующей праздный образ жизни, насилие, преступность, проституцию, наркоманию);

формирование новой религиозной ситуации: произошла переоценка роли религии в истории развития России (признается ее большое влияние на духовнонравственное развитие человека);

выведение молодежных и детских общественных объединений из единой системы воспитания в образовательных учреждениях привело к тому, что многочисленные молодежные и детские объединения, как правило, действуют за пределами учреждений образования, их социальнопедагогический потенциал не востребован государством в полном объеме;

уменьшение доступности культурных центров, театров, музеев, спортивных сооружений (инфраструктура детского досуга коммерциализируется и часто ориентируется на обслуживание интересов лишь высокооплачиваемой части населения);

идеи патриотизма, духовнонравственного и гражданского воспитания не заняли должного места в новой системе идеологических отношений.Историкопедагогический опыт убеждает, что воспитание имеет огромное значение в социальном и духовном развитии человека. Духовность, нравственность выступают в качестве элементов мировоззрения, национального самосознания и соответствующего отношения к родной стране, другим нациям и народам. В результате целенаправленного духовнонравственного воспитания укрепляется любовь к Родине, появляется чувство ответственности за ее могущество и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей, развиваются благородство и достоинство личности, для мальчиков, конечно же, в первую очередь как защитников своего Отечества, своих семей, родных и близких (рисунок 4).

Рисунок 4–Духовно нравственное воспитание будущих защитников родины

Формирование экологической культуры как элемента духовнонравственного воспитания связано с необходимостью защиты окружающей природы от угрозы ее уничтожения. Эта сравнительно новая проблема остро встала в связи с тем, что человечество вплотную подошло к глобальному экологическому кризису изза неразумного отношения к природе и ее ресурсам. Ведущей идеей воспитания экологической культуры молодежи выступает забота человека о природе, его стремление бережно относиться к растениям, животным, делать добро окружающим людям. Одним из основных аспектов здорового образа жизни является правильное сексуальное (половое) поведение человека, определяемое как сексуальная культура, являющееся очень важным элементом общей культуры личности. В любом обществе половое просвещение, формирование сексуальной культуры подрастающего поколения выступает неотъемлемой частью нравственного воспитания.Одним из критериев воспитанности человека признается культура его поведения, этикет, совокупность норм общения. Культура поведения, общения как одна из важнейших сторон личности формируется и развивается в течение всей жизни человека: в семье, в детском саду, в школе, в процессе самовоспитания. Основными показателями социализации индивида выступают:

знание традиционных устойчивых норм поведения;

представления об этических нормах поведения и общения в процессе деятельности;

нормативная система этикета.Успехи на путиформирования правового государства и становления гражданского общества зависят не только от совершенствования законодательства и модернизации правовых отношений, но и от готовности личности жить в новых условиях, от уровня правовой культуры граждан.В то время как интерес населения к правовой информации возрастает, и растет престижность юридических специальностей, еще не удается преодолеть правовой нигилизм значительной части нашего общества. Сегодня важно поднять уровень правовой культуры. В современных условиях очевидна необходимость разработки и реализации новых подходов к определению приоритетов и основополагающих принципов гражданского, духовнонравственного и патриотического воспитания. Особого внимания заслуживает вопрос о сочетании стратегии и тактики в его развитии, создании современных динамичных методов воспитательной работы с учетом целей и задач образовательных учреждений различных типов и видов.

ЛИТЕРАТУРА1 Картукова, С.А. Проблемы духовнонравственного воспитания молодежи [Текст] / С.А. Картукова, А.Г. Картуков // Материалы 5й Междунар. науч.практ. конф. Интеграция науки и практики как механизм эффективного развития современного общества, г.Москва, 910 октября / Научн.информ. издат. центр Институт стратегических исследований. –Москва: Издво Спецкнига, 2012. –С. 200205. ISBN 9785918911990.2Заковряшина, Г.И. Актуальность духовнонравственного воспитания молодежи на современном этапе. [Текст] / Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики: материалы международной научнопрактической конференции, посвящённой 65летию образования ВГСХА. Том 2. –Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО ВГСХА Нива. 2009. –С. 1551603Суворина, В.Г. Духовнонравственное воспитание подрастающего поколения. [Текст] / В.Г.Суворина. –Электронный ресурс: http://www. openclass.ru/node

[Датаобращения20.03.2013].4Новопашин, А. Духовнонравственные проблемы воспитания молодежи. [Текст] / А. Новопашин. –Электронный ресурс: http://ruskline.ru/ analitika /2011/01/17

[Датаобращения20.03.2013].

Kartukova Svetlana,deputy director on teaching and educational work of “Orthodox gymnasia into the name of clergyman Vasiliya Ryazanskogo”, Ryazan

KartukovAlexander, Candidate of Technical Sciences, lecturer at the chair of automobile service Ryazan high airborne command school (the military institute), Ryazan

Spiritualmoral educationgrowing generations

Abstract.In article is described main problemsolving questions spiritualmoral education modern youth and waystheir decision.Keywords:spiritualmoraleducation, educational processes