Действия в структуре изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность ребенка в дошкольном возрасте

Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию способствует умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию дошкольников.

Изобразительная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т. д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.

О значении рисования для умственного развития писал М. И. Калинин: «Человек, который научился и привык рисовать, особо подойдет к каждому новому предмету. Он прикинет с разных сторон, нарисует такой предмет, и у него будет уже образ в голове. А это значит, что он глубже проникнет в самую суть предмета».

Чтобы правильно изобразить предмет, надо иметь четкое представление о нем, т. е. видеть характерные черты предмета, их соотношение друг с другом, форму, цвет. Младший дошкольник в своих рисунках выделяет лишь несколько наиболее ярких признаков, являющихся иногда не существенными. Например, рисуя человека, дети иногда изображают очки, пуговицы на несуществующем платье, считая их основными деталями. В результате целенаправленного обучения ребенок начинает выделять главное, существенное в изображаемом.

В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку, лепке не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда дошкольники сознательно нарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать свое эмоциональное отношение к объекту. Так, ребенок увеличивает размеры командира, идущего впереди войска, чтобы показать его значительность; любимые предметы раскрашивает в яркие цвета и т. п. Чтобы ребенок мог самостоятельно использовать умения, приобретенные при рисовании одного объекта, в изображении ряда однородных, он должен уметь обобщать, оперировать понятиями. В настоящее время довольно глубоко исследован вопрос об особенностях развития мышления ребенка в связи с различными видами деятельности. В дошкольном возрасте, кроме наглядно-действенных форм мышления, связанных непосредственно с процессом практической работы, возможен и более высокий уровень развития мышления -- наглядно-образный. Ребенок на основе умственных операций может представить результат своей работы и затем начать действовать.

Развитие наглядно-образного мышления происходит в процессе обучения. Исследования известного педагога Н. П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи. Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал. Последние исследования в этой области показывают, что образное начало в детских рисунках проявляется уже в младшем дошкольном возрасте при соответствующей воспитательной работе (см. Т. Г. Казакова «Рисуют младшие дошкольники», М., 1971). Исследование В. А. Езикеевой показывает, как изменяется образ, создаваемый детьми 5--7 лет, в связи с приобретением ими опыта и повышения умственной активности в процессе творчества.

Изобразительная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания. Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативы, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца.

Окружающая жизнь дает детям богатые впечатления, которые потом отражаются в их рисунках, аппликациях и т. п. В процессе изображения закрепляется отношение к изображаемому, так как ребенок вновь переживает те чувства, которые испытывал при восприятии этого явления. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы.

Н. К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство глубже осознавать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже чувствовать; надо помочь ребенку это познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, средством через коллектив расти вместе с другими и идти сообща к совершенно новой, полной глубоких и значительных переживаний жизни».

Богатый материал для этических и эстетических переживаний дает природа: яркие сочетания цветов, разнообразие форм, величавая красота многих явлений (гроза, морской прибой, метель и др.).

Изобразительная деятельность помогает закрепить у детей представления о труде советских людей, их быте. Например, знакомясь с городом, ребята рисуют улицу, на которой дома стоят стройными рядами, по мостовой в разных направлениях, но в строгом порядке движутся машины, по тротуарам идут люди. В сюжетных рисунках дети отражают свои впечатления о новостройках, изображают различные трудовые процессы.

Средствами аппликации дошкольники составляют декоративные узоры из овощей, фруктов, цветов. Педагог на занятиях по этим темам рассказывает не только о конструкции, форме изображаемых объектов, их цвете, но и о том большом труде, который приходится затрачивать человеку на строительство новых зданий, выращивание сельскохозяйственных продуктов и т. д. Все это значительно расширяет представления ребенка о трудовой деятельности человека, способствует трудовому воспитанию дошкольника.

В процессе рисования, лепки, конструирования формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца. На формирование этих моральных качеств должны быть направлены все методические приемы, используемые воспитателем на занятии.

В процессе изобразительной деятельности воспитывается у дошкольников чувство товарищества, взаимопомощи. Работая над изображением, дети нередко обращаются друг к другу за советом, помощью. В конце занятия проводится коллективный анализ детских работ, который способствует формированию объективных оценок своих рисунков и рисунков товарищей.

В некоторых случаях работа дошкольников организуется как коллективное выполнение задания, в процессе которого у них воспитывается умение дружно, согласованно работать, приходить на помощь друг другу.

Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью.

Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и творческие способности.

Отношение 2--3-летнего ребенка к окружающей действительности характеризуется недостаточной расчлененностью вызываемых чувств. Дошкольника привлекает все яркое, звучащее, движущееся. В этом влечении как бы сочетаются и познавательные интересы, и эстетическое отношение к объекту, которые проявляются как в оценочных суждениях о воспринимаемых явлениях, так и в деятельности детей. Нередко младший дошкольник дает положительную оценку всему, что является для него привлекательным, любимым, без учета эстетических достоинств. Например, старую игрушку ребенок считает самой красивой, так как часто она используется в игре. Высокую оценку детей получают также ярко раскрашенные, динамичные игрушки, имеющие гладкую или пушистую поверхность, и т. п.

Ребенок старшего дошкольного возраста более осознанно выделяет эстетические качества предметов. В его ответах на вопрос: «Почему это красиво?» -- преобладают мотивировки, указывающие на эстетические особенности объектов: соразмерность, пропорциональность объемных форм, богатство цветовых оттенков.

Изобразительная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Специфика занятий рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Изобразительное искусство показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение.

Для успешного развития у дошкольников эстетических чувств необходимо, чтобы педагог при подготовке к занятию учитывал, в какой степени задание отвечает интересам детей, их склонностям, захватывает их эмоционально.

Очень важно во время объяснения задания конкретно раскрыть эстетическое содержание объекта изображения. Причем об элементах прекрасного в объекте или явлении педагог должен рассказать в эмоциональной, выразительной форме. Если воспитатель, поставив в качестве натуры для рисунка ярко окрашенные предметы, проведет их анализ обычным, ровным голосом и не найдет слов, выражающих яркость, красочность, необычность натуры, то эмоции детей не будут затронуты, они спокойно станут «красить» свои рисунки, не проявляя особого интереса к изображаемому и своей работе.

Для закрепления моральных чувств, углубления эстетических переживаний необходимо в процессе занятия создать определенный эмоциональный настрой. Например, при рисовании на тему «Весна» хорошо использовать стихотворение о весне, прослушать пьесы П. И. Чайковского «Времена года».

Изобразительная деятельность содействует развитию творческих способностей детей, которое возможно лишь в процессе усвоения и практического применения знаний, умений и навыков.

Заботясь о развитии у ребят художественных способностей, педагог должен знать моменты, являющиеся первыми побудительными факторами привлечения внимания, интереса детей к рисованию, лепке и т. п. Одним из таких факторов нередко служит глубокое эмоциональное переживание ребенка при восприятии предмета или явления -- яркой картинки, книжки, игрушки, праздничного пейзажа. Эмоциональное переживание вызовет у ребенка потребность рассказать окружающим о том или ином явлении и показать это изобразительными средствами. Создавая рисунок, ребенок еще раз переживает тот эмоциональный подъем, который присутствовал во время наблюдения. Он испытывает огромное удовольствие от процесса рисования. У ребенка возникает желание рисовать каждый день и изображать в рисунке все то, что видит вокруг.

Нередко толчком к проявлению интереса к изобразительной деятельности служит наблюдение за рисующими или занимающимися лепкой, конструированием. Процесс создания взрослыми ярких образов в рисунке, лепке, живописи производит неизгладимое впечатление на детей, вызывает у них желание попробовать свои силы. И как указывает Б. В. Иогансон: «Способности человека ждут только толчка, чтобы человек ясно почувствовал свое призвание».

Огромное влияние на развитие художественных способностей ребенка оказывает личный пример, помощь, показ, объяснение педагога.

Ребенку старшего дошкольного возраста доступно понимание многих выразительных средств, используемых художником. Например, в иллюстрациях к сказке «Снегурочка» художник А. Ф. Пахомов выделяет образ Снегурочки при помощи цвета -- все окружающие ее люди и предметы имеют реальную окраску, в то время как Снегурочка изображена голубым цветом. Такой прием помогает подчеркнуть ее нежность, хрупкость, сказочность. Дети могут понять, что сказочный образ требует особых изобразительных форм, цвета.

Также по картинам дети знакомятся с различными композиционными приемами построения изображения -- передачей первого и второго планов, выбором формата и т. д.

В изобразительной деятельности детей развиваются их творческие способности, что является одной из важных задач эстетического воспитания.

Организация и оборудование занятий также должны способствовать эстетическому воспитанию детей. Прежде всего, должны быть соблюдены чистота, порядок, аккуратное расположение материалов: карандаши аккуратно отточены, бумага нарезана ровными листами, глина скатана в определенную форму (шар или валик) и т. д. Принадлежности должны быть разложены на столах так, чтобы было удобно и легко ими пользоваться. Подносы для красок или обрезков бумаги, стаканы с карандашами или кистями необходимо красиво оформить. Такая обстановка вызовет у дошкольников желание заниматься, они будут стараться сохранить и поддержать красоту и порядок.

Наглядные пособия должны быть выполнены на высоком художественном уровне.

Все виды занятий изобразительной деятельностью при правильной организации положительно влияют на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения.

Большое значение для рисования и лепки имеет зрение. Для того чтобы нарисовать, вылепить предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета требует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительных целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного аппарата.

В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта.

Изобразительное творчество немыслимо без оперирования образами памяти и представлений ребенка, полученными непосредственно в процессе рисования, лепки и т. п. Конечной целью для дошкольника является такое знание предмета, которое давало бы возможность владеть умением совершенно свободно изображать его по представлению.

Занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.

Трудовые навыки, приобретаемые детьми в процессе изобразительной деятельности, также развивают руку и глаз ребенка и могут быть использованы в разных видах труда.

Во время занятий вырабатывается правильная учебная посадка, так как изобразительная деятельность почти всегда связана со статическим положением и определенной позой.

Таким образом, занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей.

Задачи обучения изобразительной деятельности

Одна из основных задач обучения детей -- воспитание умения правильно передавать свои впечатления от окружающей действительности в процессе изображения конкретных предметов и явлений.

Изобразительные возможности дошкольника в передаче окружающего ограниченны. Не все, что ребенок воспринимает, может служить темой для его рисунка или лепки.

Дошкольнику трудно передать все характерные признаки предмета, так как он не имеет достаточно развитых изобразительных умений. Например, передача различных переживаний, чувств человека, сложных ракурсов, гармонических цветовых сочетаний требует знания законов перспективы композиции, светотени, цветоведения и т. д. Тем более не может ребенок создать обобщенный типичный образ, отобрать и объединить в одном изображении черты, свойственные целому ряду предметов. Ему недоступны многие приемы изобразительного искусства в силу их сложности или условности.

Правдивость создаваемых дошкольниками образов будет заключаться в наличии некоторых признаков предмета, которые дадут возможность узнать предмет.

Большое значение в правдивой передаче впечатлений имеет способ изображения. Дети учатся передавать форму предмета, соотношение его частей, расположение объектов в пространстве, их цвет и т. д.

Следующая задача обучения -- развитие умений изображения нескольких предметов, объединенных общим содержанием.

Задача создания тематической композиции требует изображения группы предметов, логически связанных между собой. В жизни ребенок легко улавливает связи и отношения между предметами, однако для передачи этих отношений в рисунке или лепке дошкольник должен овладеть целым рядом изобразительных умений и навыков, требующих большой работы мысли и воображения. Ребенку необходимо определить, что является главным в изображении, а что второстепенным; решить композиционные задачи -- как скомпановать все объекты, чтобы видна была связь между ними; какими цветами следует закрасить предметы, в каком положении их изобразить и т. д.

Овладение этими изобразительными приемами -- задача довольно сложная, требующая развития мышления. В детском саду она решается главным образом в старших группах.

Важной задачей обучения является развитие умения составлять узоры, учитывая ритм, симметрию, цвет.

Решение этой задачи связано с особенностями эстетического развития дошкольника. Детям доступно выполнение простейших ритмических построений и использование ярких, контрастных сочетаний цветов (в старшем возрасте -- оттенков) для создания выразительной композиции. Эта задача осуществляется по преимуществу на занятиях декоративным рисованием и аппликацией. В лепке -- это украшение вылепленной посуды и декоративных пластин узором, выполненным в виде росписи красками или лепным способом.

Одна из важных задач обучения изобразительному искусству -- овладение техническими приемами работы с различными материалами. Изобразительные умения заключаются в способности передавать форму предмета, его строение, цвет и другие качества, создавать узор с учетом украшаемой формы. С изобразительными умениями тесно связаны технические навыки. Для изображения любого предмета надо уметь свободно и легко проводить линии в любом направлении, а как передать форму предмета посредством этих линий -- это уже изобразительная задача.

Приобретение технических навыков только на начальном этапе обучения требует большой сосредоточенности, активной работы мысли ребенка. Постепенно технические навыки автоматизируются, рисующий пользуется ими без особого напряжения. Технические навыки включают правильное использование материалов и оборудования. В рисовании, например, элементарные технические навыки заключаются в умении правильно держать карандаш, кисть и свободно пользоваться ими.

Значение технических навыков велико, так как часто отсутствие их ведет к снижению интереса детей к изобразительной деятельности, вызывает у них неудовлетворенность.

Приобретенные навыки правильного и свободного пользования материалом должны использоваться не механически, а с учетом особенностей предмета изображения.

Таким образом, задачи обучения изобразительной деятельности тесно связаны со спецификой данного вида искусства и одновременно способствуют осуществлению воспитательных задач, развитию художественных способностей детей.

Детская изобразительная деятельность базируется на познании окружающей действительности, поэтому вопрос о развитии восприятий является одной из основных проблем методики обучения детей рисованию, лепке, аппликации.

Марксистско-ленинская эстетика определяет искусство как средство познания и отражения окружающего мира при помощи художественных образов. Творческая деятельность художника начинается с живого созерцания -- восприятия, в процессе которого он глубоко познает окружающий мир, обследует воспринимаемые объекты. Таким образом, объективной основой для художественной деятельности служит окружающая действительность.

Создание художественного образа предполагает передачу глубокого содержания в яркой, эмоциональной форме. Поэтому восприятие жизни художником должно объединять познавательную и эмоциональную стороны.

Восприятие окружающей действительности художником имеет специфические особенности. Обычно при восприятии предмета мы чаще всего ограничиваемся узнаванием вещи, так как главным для нас является ее назначение и использование. В процессе узнавания, как указывал И. М. Сеченов, человек как бы накладывает образ того, что видит в настоящий момент, на образ прежних восприятий, которые сохраняет его память: если эти образы совпадают, человек узнает предмет, находящийся перед ним. Художник, всякий раз воспринимая предмет с целью последующего его изображения, всесторонне изучает его форму, цвет, пространственное расположение.

Внешние качества предмета имеют существенное значение для художника, так как образ, создаваемый им, должен быть ярким, живым, конкретным. Чем богаче опыт художника, тем полноценнее будет и его творчество, так как каждое новое восприятие включает не только материал, непосредственно воспринимаемый в данный момент, но и его взаимодействие с предшествующим опытом; каждое восприятие проходит как бы через призму прошлого опыта, отбрасывая то, что не имеет значения и уже известно, и вбирая в себя новый материал, обогащаясь им.

Известный советский живописец К. Ф. Юон писал, что своеобразие восприятия художника в том, что он должен внимательно подмечать в жизни все обычное и необычное, все выразительное и типичное и отражать в своих произведениях. Таким образом, создание полноценного художественного образа предполагает обобщение, представляющее собой мысленное объединение сходных по каким-то признакам, качествам предметов и явлений действительности.

Обобщение в изобразительном искусстве предполагает целостное восприятие объектов и явлений. Народный художник Б. В. Иогансон писал: «Увидеть явление в его целом, схватить и держать это целое в орбите непрестанного внимания, разрабатывая детали до их необходимого звучания в симфонии целого -- и композиционного, и колористического -- это и есть основа основ искусства».

Целостность зрительного восприятия имеет огромное значение не только в процессе непосредственного изображения, но и в процессе зрительного восприятия картины. Здесь, так же как и в процессе изображения, восприятие целого (идея, содержание, сюжет картины) зависит от восприятия его отдельных частей (композиционных групп, цветовых и тональных пятен и т. п.) и одновременно восприятие отдельных частей зависит от восприятия целого.

Как отмечалось, восприятие действительности не является пассивным актом, простым зеркальным отражением внешних черт воспринимаемых объектов. Правдивость искусства зависит от умения художника правильно отобразить, объяснить явления жизни. Великий мастер эпохи Возрождения Леонардо да Винчи в «Трактате о живописи» писал: «Живописец, бессмысленно срисовывающий, руководствуясь практикой и суждением глаза, подобен зеркалу, которое подражает в себе всем противопоставленным ему предметам, не обладая знанием их».

Для художника важно не только самому понять и прочувствовать сущность предмета или явления, но и изобразить затем их так, чтобы они были правильно поняты зрителями, вызвали те же чувства, то же отношение, которые испытывал художник: в этом заключается общественная ценность произведений искусства.

Отношение к чему-либо всегда характеризуется эмоциональным состоянием. К. С. Станиславский говорил о необходимости для творческой деятельности актера иметь эмоциональную память, с тем чтобы в нужный момент вызвать соответствующие чувства. Актер выразит их интонацией, словами, жестами. Мастерство художника-живописца, скульптора будет заключаться в том, чтобы благодаря многогранному использованию изобразительных средств созданный образ волновал, воспитывал зрителей.

Таким образом, творческая работа художника предполагает наличие достаточно большого запаса жизненных впечатлений. Высокая культура восприятия делает его творчество правдивым и убедительным, позволяет ему реалистически передать в художественных образах явления окружающего мира.

Одно из важнейших условий развития ребенка - это появление и совершенствование его деятельности. Процесс развития дея­тельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продол­жает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благо­датным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.

Что важно видеть, понимать в детской изобразительной дея­тельности?

Во-первых, какие мотивы ее побуждают, закономерности их становления и развития, постепенное становление целенаправ­ленной деятельности.

Во-вторых, какие действия составляют эту деятельность, как они появляются, развиваются, соотносятся между собой.

В-третьих, каков возможный результат этой деятельности в дошкольном возрасте, его смысл и значение для развития ребенка.

Иными словами, важно рассмотреть, как постепенно изменяет­ся эта деятельность в сочетании всех ее структурных компонентов. Каковы движущие силы ее развития? Какие объективные возмож­ности развития ребенка складываются в ее условиях? Как взрос­лые, педагоги, родители могут использовать эти возможности и влиять на развитие ребенка?

Анализ детской изобразительной деятельности по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфики того или ино­го возрастного периода. В частности, с учетом ведущего типа от­ношения ребенка к миру.

Развитие детской изобразительной деятельности, на наш взгляд, теснейшим образом связано с развитием общей мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Общая потребность - жить одной жизнью со взрослыми людьми, участвовать в их деятельно­сти и отношениях - рождает разные предметы этой потребности в каждом возрастном периоде.

1 См.: Психология воспитания/ Под ред. В.А. Петровского. – М., 1995. – С. 21.

Так, известно, что в раннем возрасте доминирует ориентация ребенка на предметный мир и способы употребления предметов. То есть отношение «ребенок - общест­венный предмет» является главным, основным. Это отношение реа­лизуется в предметной деятельности, которая становится ведущей в данный период. Зарождающаяся изобразительная деятельность в этот период так же несет на себе отпечаток этой потребности. По­лагаем, что она возникает не как художественная, а как разновид­ность предметной деятельности и развивается определенное время по ее законам. Важно видеть поэтому, как постепенно она вычленя­ется из предметной и становится целенаправленной изобразитель­ной деятельностью, сохраняя при этом на всех последующих этапах её развития многие черты предметной деятельности.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребенок также испытывает потребность жить одной жизнью со взрослыми, активно войти в жизненное пространство человеческого сообщества и дейст­вовать в нем. Однако предмет этой потребности меняется. Ребе­нок стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И по­тому он в большей степени ориентирован не столько на предмет­ный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение «ребенок - взрослый человек».

Наиболее доступной деятельностью, в которой ребенок реали­зует эту потребность и практическим путем постигает, осмысли­вает описанные выше явления, становится игра. Она приобретает ведущее значение для развития ребенка. Игра в большей степени отвечает этой доминирующий потребности ребенка и возможно­стям ее удовлетворения. Изобразительная деятельность, в этот период развиваясь по своим законам, в то же время несет на себе влияние сменившихся приоритетов в предметах потребности. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности, о чем будет сказано ниже. Специфика и место изобразительной деятельности в иерархии дру­гих деятелъностей в большой степени определяются доминирую­щим отношением ребенка к миру, т. е. социальной ситуацией разви­тия, а следовательно, и ведущим видом деятельности.

Процесс освоения изобразительной деятельности малышом есть процесс становления его как субъекта этой деятельности. При этом реализуются субъектно-объектные отношения в процес­се восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах. Одновременно в процессе овладения деятельностью реализуются и субъект-субъектные отношения. Это происходит с развитием ее мотивов, особенно социальных, общественно на­правленных, с обогащением тем и замыслов, социальных по со­держанию, общественной оценкой и общественным использова­нием конечного результата (созданных образов). Таким образом, ребенок как субъект деятельности включен в систему обществен­ных отношений через содержание деятельности (общественно направленный мотив, социальное содержание замыслов, эстетиче­ское восприятие готовых образов другими людьми).

Кроме того, возникают субъект-субъектные отношения ребенка и взрослых, детей между собой по поводу деятельности (при вы­полнении коллективных работ; во время участия, всех детей в их анализе и оценке; в процессе обучения ребенка педагогом и т. п.).

Иными словами, процесс освоения деятельности ребенком есть процесс развития ребенка как субъекта деятельности в системе общественных отношений. При этом идет развитие всех сфер лич­ности ребенка. Творческий характер деятельности стимулирует развитие одного из важнейших психических новообразований этого периода - воображения, творчества, что также свидетельст­вует о развитии личности ребенка.

Рассмотрим подробнее, как же развивается детская изобрази­тельная деятельность в разные возрастные периоды.

Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет)

Кгоду заканчивается младенческий возраст, в котором малыш, познавая окружающий мир, приспосабливаясь к нему, выделял для себя мир взрослого человека (самых близких людей). Главный тип отношения маленького человека к окружающему миру на 1 году жизни, как отмечают психологи, - это отношение «ребенок -взрослый». Оно реализуется в ведущей в этот период деятельно­сти - непосредственно-эмоциональном общении. К году появля­ются первые слова, обозначающие окружающие малыша предме­ты и людей. Ребенок начинает ходить, и поэтому расширяется пространство, которое он может освоить, увеличивается мир предметов, которые он может познать и действовать с ними. Пы­таясь реализовать эту возможность, ребенок часто слышит слово: «Нельзя!» Запрет вызывает протест ребенка, выражающийся ино­гда в плаче, капризах или повторении запретного действия и т.п. Наступает кризис 1 года жизни: ребенок хочет активно действо­вать с предметами сам, но не все ему позволено. А сам малыш пока не знает свои возможности, не понимает, что без взрослого он не сможет обойтись.

Ранний возраст длится с года до 3 лет. Мир - широк, богат, разнообразен. Как хочется все потрогать, узнать. Вот на папином столе что-то белое. «Ну-ка достану, потрогаю... » Листочек упал со стола и «приземлился» рядом с малышом. Что же можно де­лать с этим листочком? Попробуем на вкус... жуется, но невкусно, даже если набить полный рот. А вот и мама помогает вытащить изо рта эту «бяку». Что же с ней еще можно сделать? Но мама отвлекает его внимание на другую игрушку, и он забывает об этом листочке. Иногда отвлечь не удается, и малыш настойчиво возвращается к столу, к папиным листочкам, кто-то из детей де­лает это молча, а кто-то с ревом, но все с великим желанием про­должить свое важное дело. Предметом внимания ребенка может быть и карандаш, и ручка, и краски, оказавшиеся в поле зрения малыша. Малыш как бы задает себе вопрос: «Что это такое, что с этим можно делать?» - и познает мир предметов чувственным путем, исследуя их. В этот период (после года) ребенка интересует мир предметов и способы действия с ними. Это доминирующий тип отношения малыша к окружающему миру. Поэтому ве­дущим видом деятельности, в котором ребенок может реализо­вать эту потребность, является манипулятивная, а затем предмет­но-орудийная деятельность 1 . А действия ребенка с изобразитель­ным материалом - одно из частных проявлений этой деятельно­сти. Ученые отмечают, что развитие движений и возможность сжимать в руке карандаш и наносить рисунки появляются к году, чаще после года. В раннем возрасте, в период от 1 года до 1,5 лет, ребенок не испытывает потребности рисовать. Если в поле зрения малыша оказывается материал или взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш, он начинает действовать с ними. Интерес к материалу и действия с ним - ведущий мотив зарождающейся деятельности.

Поэтому в этот период (2-й год жизни) важно позаботиться о том, чтобы в поле зрения малыша оказались изобразительные материалы. Чем ярче и привлекательнее они будут, тем лучше. Это могут быть цветные карандаши, фломастеры, бумага. Ребе­нок быстрее их заметит, если они будут на видном месте, положе­ны отдельно от других предметов.

Желательно, чтобы материал был достаточно прочным, так-как малыш, исследуя его, не всегда использует его по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей - цветные шариковые ручки. Не следует од­новременно давать слишком много материала. Это рассеивает внимание ребенка; лучше, если он сосредоточится на одном-двух фломастерах. Итак, материал должен быть ярким, прочным, обес­печивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступ­ном для ребенка месте. Ребенок может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-то щель, пробовать на вкус и т.п. Бумагу он будет рвать, мять... Если интерес малыша иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета, величины и т. п.

Психологи (Д. Б. Эльконин) называют этот способ действия использования орудий не специфическим, т.е. способ действия под­чиняется физическим свойствам предмета. Надо дать возмож­ность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его активности. Психологи со­ветуют взрослым научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может делать сам.

Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфиче­скими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Взрослый передать, а ребенок усвоить эти действия могут только в совместной предмет­ной деятельности. В данном случае мотивом деятельности малы­ша являются изобразительный материал, способ его употребле­ния, а общение со взрослым - средство осуществления такой предметной деятельности.

Моментом такого общения может быть изобразительная дея­тельность взрослых или их действия с изобразительным материа­лом (письмо). Это помогает ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее предназначение этих предметов (листочек не жуют, на нем пишут карандашом, рисуют и т.п.). Поэтому надо рисовать, лепить на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка в предназначении изобразитель­ных материалов, которая не дает возможности такому маленько­му ребенку вычленить сам способ действия.

Поэтому малышу надо помочь овладеть им.

Как идет этот процесс овладения действием?

В структуре действия есть ориентировочная, исполнительская и контрольно-оценочная часть. Овладение действием означает овла­дение всеми его структурными компонентами. Ориентировочная основа действия носит сенсорный характер. Человеку необходимо увидеть внешние свойства предмета и особым образом учесть их при выполнении действия. Действия орудийного типа предъявля­ют определенные требования к сенсорике ребенка, а именно к умению соотносить предметы по свойствам, например толщину и длину карандаша, фломастера; величину ворса кисти и расстояние от ворса кисти до деревянной части ручки, ее толщину, расстоя­ние между палитрой и бумагой; толщину, хрупкость сангины, угля и т.д. Без ориентировки во внешних характеристиках и свой­ствах предметов и соотнесения их между собой невозможны пол­ноценное осуществление исполнительских операций и должный контроль за ними. Ребенок не сможет правильно ухватить каран­даш, кисть, набрать краску на кисть и точно донести ее до листа; соизмерить силу нажима на карандаш и кисть, не соотнося дейст­вия с особенностями этого материала (твердость и мягкость) и т. п. Следовательно, без становления каждого компонента изобра­зительного действия и их согласования невозможен хороший ре­зультат. Поэтому на развитие ориентировочной основы изобра­зительного действия следует обратить особое внимание.

Психологами установлена последовательность освоения пред­метного действия в раннем возрасте: от совместного к частичному (совместно-раздельному), когда начинают действие вместе ребе­нок и взрослый, а заканчивает ребенок один. Затем действие выполняется на основе показа, а потом самостоятельно, только по речевому указанию (Д.Б. Элъконин). Освоение изобразительного действия (техники) подчиняется этому же закону.

Процесс становления действия в этом плане есть одновременно процесс его структурного оформления. На этапе совместного дей­ствия его цель, ориентировочная, исполнительская части и оценка слиты, известны только взрослому, выполняются под его контро­лем. Только по окончанию такого действия ребенок начинает представлять цель, конечный результат действия.

На этапе совместно-раздельного исполнения ребенок уже пред­ставляет цель, конечный результат, иначе он не смог бы закончить действие. Контроль взрослого сохраняется. Выполняя дейст­вие по образцу, ребенок ориентируется на заданный взрослым образ действия. Это способствует самостоятельному вычленению им ориентировочной части действия.

При выполнении действия по речевой инструкции (самостоя­тельно) в нем представлены цель, ориентировочная часть, испол­нение при элементарном контроле самого ребенка, соотнесение с целью и условиями выполнения действия.

Таким образом, обучая детей предметному действию, взрослые должны учитывать последовательность его развития и роль каж­дого этапа в становлении структурных компонентов действия.

Каковы основные линии развития предметного действия? Д.Б. Эльконин рассматривал его становление в двух направлениях: 1) в плане развития самостоятельности; 2) в плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия. По этим направлениям развиваются и дей­ствия с изобразительным материалом.

По мере упражнения предметное действие становится все бо­лее смелым, уверенным, точным, так как моменты ориентировки, реализации и контроля в нем все больше согласовываются. Уже на 3 году жизни действия ребенка с кистью и карандашом могут быть смелыми, уверенными.

Предметное действие развивается по линии обобщения (Д. Б. Эльконин, Ф. И. Фрадкина). Ребенок переносит действие на дру­гой подобный предмет (действие с карандашом, фломастером, сан­гиной и т.п.) (обобщение функции); в другую ситуацию (рисует карандашом на бумаге, стене, мебели и т.п.).

Перенос и обобщение действия требуют развития ориентировки ребенка в предметах и ситуации. Возникает необходимость соот­несения свойств нового предмета или ситуации с известными, их уподобление, а на этой основе перенос действия. В связи с этим развитая ориентировочная часть действия (видение внешних свойств материалов, соотнесение этих материалов по свойствам) -одно из важнейших условий становления самостоятельного дей­ствия и деятельности в целом.

Л.А. Венгер и его сотрудники разработали систему дидактиче­ских игр и упражнений для обучения детей соотнесению предме­тов по их свойствам 1 .

Одним из показателей развития предметного действия (с изо­бразительным материалом) является инициатива ребенка в его применении в соответствии с желанием, сложившейся ситуацией, т.е. свободное и правильное использование кисти, краски, каран­дашей по своей инициативе.

Процесс формирования действий требует от взрослого терпе­ния, умения не торопиться, не спешить действовать за ребенка, предоставлять ему возможность проявлять собственную актив­ность, возможность выбора. Педагог должен предоставлять ре­бенку возможность сориентироваться в ситуации, в условиях собственного действия, прежде чем стимулировать начало действия; альтернативы для выбора, давать возможность заканчивать зна­чимые для него действия, прежде чем переключать его на дейст­вия, инициируемые взрослым. Процесс обучения должен быть процессом сотрудничества, только в этом случае формируется активный, самостоятельный, инициативный человек.

Таким образом, уже на этапе появления предпосылок изобра­зительных действий взрослым следует помнить:

О создании условий, при которых круг предметов (изобрази­тельных материалов), интересующих ребенка, постоянно расши­ряется и малыш становится инициатором действий с ними ;

1 Венгер Л. А., Пилюгина Э. Т., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребен­ка. – М., 1998.

О необходимости поэтапного формирования предметного действия с изобразительным материалом, осуществлять его в сотрудничестве с ребенком;

О целенаправленном формировании ориентировочной, ис­полнительской, контрольной частей действий с изобразительным материалом;

О постепенном формировании активности, самостоятельно­сти, инициативы ребенка в их выполнении.

На начальном этапе освоения нового действия с изобразитель­ным материалом также необходимо выполнять его совместно: вложить карандаш в ручку ребенка и вместе с ним почеркать, по­рисовать. Это целесообразно делать после 1 года, ближе к полу­тора годам. Если на 1 году жизни малыша взрослый с помощью игрушек развивает ручку ребенка, обеспечивая вовремя общее сенсорное развитие, то уже с 1 и 2 месяца малыш усваивает способ правильного удерживания карандаша (в 3 пальцах), причем на уровне совместно-раздельного действия. Удерживать карандаш только в кулачке он может в связи с общей неразвитостью руки, слабостью мелких мышц.

Таким образом, успешное освоение специфических орудийных действий, в частности с карандашом, тесно связано с общим раз­витием руки ребенка через различные дидактические материалы на 1 и 2 году жизни.

Ребенок в этот период может не замечать, какое получилось изображение: он увлечен самим материалом, действием с ним. Поэтому он может использовать для рисования неотточенный карандаш или палочку, похожую на него, и «черкать» ею на бума­ге, на полу, на столе и т.д. Ребенка привлекают материал, процесс действия с ним, ритмичные движения, которые он может произ­водить с карандашом, даже шум от движения по листочку.

Манипулируя с карандашом или действуя более адекватно, ма­лыш может неожиданно заметить оставшийся на бумаге след. Обычно это «открытие» вызывает удивление и радость у ребенка. «Во какая!» - восклицает он. Не понимая еще, что на бумаге мож­но что-то изображать, он радуется яркой линии и тому, что она возникла под его воздействием.

В этот момент (после действия и полученного результата) у малыша появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним. Обрадованный открытию, кроха стремится по­вторить действие. «Еще такую сделаю». Вместе с ребенком надо удивиться тому, что получилось, похвалить, поддержать в стремлении «сделать еще такую». Такое эмоциональное обще­ние, одобрительная поддержка намерений ребенка - начало, истоки развития специфических общественно направленных мотивов деятельности.

С этого момента появляется новый мотив предметной деятель­ности с изобразительным материалом - стремление получить след. Ребенок с удовольствием заполняет лист до краев, просит другой и может довольно долго заниматься таким черканием. Его привлекают уже не только и не столько материал и возможность дей­ствовать с ним, сколько возможность получить результат. И те­перь малышу уже не все равно, отточен ли карандаш, кончилась паста в фломастере или нет. Он негодует, сердится, если взрослые «подсунули» ему недоброкачественный материал. Карандаш, фломастер еще выпадают из рук, малышу бывает удобнее зажать его в кулачке. Взрослый совместным действием продолжает по­могать ему захватывать и удерживать карандаш.

Как заметила Н.П.Сакулина, графическая деятельность может начаться и в других условиях: ребенок чертит палкой на земле, мелом, углем на доске, стене, асфальте. Ребенку нравится само движение, трение одного материала о другой, любая результатив­ность производимого им действия.

Что же нужно делать взрослым в этот период?

Необходимо закреплять интерес ребенка к действиям с материа­лом, к получению яркого следа на бумаге. Для этого желательно предоставить дошкольнику фломастеры или цветные восковые мелки, белую бумагу. Он спешит заполнить пространство листа точками, штрихами, линиями. При этом действия малыша часто проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлека­ет малыша, являясь дополнительным стимулом его действий с материалом.

Надо дать ему возможность «изжить» желание черкать по бу­маге, заполнять пространство листа. Движения с карандашом еще хаотичны, неорганизованны, ребенок не может контролировать их и управлять ими. Он нередко рвет бумагу, так как не способен регулировать силу нажима на карандаш, черкая, выходит за пре­делы листа бумаги, не управляет размахом движений. Но дейст­вия эти самостоятельны и самоценны.

При многократном повторении движений они становятся бо­лее организованными, ритмичными. Закладываются первые эле­менты зрительно-двигательной координации, так важной в изо­бразительной деятельности. У одних движения едва заметны - след слабый, у других - энергичны и след более яркий.

Каков результат таких действий?

По данным Е.И.Игнатьева, Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной и др., рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получа­ются повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Это так называемый «штриховой» период. Движение руки организует ритм. Однородные движения повторяются многократно. Затем появляются короткие прямые штрихи, точки, линии в разных на­правлениях. К полутора годам движения уже более уверенные, ритмичные, но они «подчиняются» руке, а не глазу, зрение не ре­гулирует движение, а сопровождает его. В это же время появляют­ся более ритмичные ломаные, прямые линии, «мотки», дети ос­ваивают вращательные движения, сначала удлиненные, затем круглые; передвигая руку по листу, ребенок получает спирали.

Во втором полугодии второго года жизни совершенствуются Движения, которыми дети овладели в первом полугодии. Отдель­ные линии приобретают тоже разнообразный характер: закруг­ляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль (отчасти закругленные, отчасти ломаные линии).

На таком уровне развития деятельности действия малыша с материалом можно наполнить иным смыслом, более близким к собственно изобразительной деятельности. Ребятам надо пока­зать, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Но сначала целесообразно дать ре­бенку возможность самому сделать «открытие», увидев в штрихах и линиях то зайчика, то яблочко, то машину. Возникает так назы­ваемый ассоциативный образ. Ребенок радуется, увидев вдруг в каракулях знакомые предметы, радуется тому, что они могут поя­виться на бумаге, что источник их появления - он сам, что это результат его собственных действий. С этого момента происходит трансформация предметной деятельности с изобразительным ма­териалом в собственно изобразительную, происходит выделение ее из предметной деятельности.

Однако условием первоначального «прочтения» собственно­го рисунка является умение ребенка читать изображения-картинки и рисунки взрослых. Поэтому с детьми 2-го года жиз­ни очень важно рассматривать предметные картинки и соответ­ствующие иллюстрации в книжках. Сначала ребенок не отличает изображение от реального предмета, особенно если оно живо­писное, цветное, а не линейный рисунок. Но постепенно он на­чинает понимать условность изображения (нарисованное яблоко нельзя съесть). Полезно, как мы отметили выше, рисовать, лепить на глазах у детей и для детей. Умение ребенка читать чужой рисунок - важнейшее условие его готовности к изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев).

Как же и когда ребенок научается вкладывать содержание в свои каракули? Впервые это происходит примерно от 1,5 до 2 лет. Если ребенок не видит образ в своих каракулях, надо помочь ему. Видение образа - ступенька к следующему этапу развития изобразительной деятельности. От взрослых требуется проявить интерес к тому, что черкает ребенок на своем листке. Надо вместе с ним «читать» его рисунок, показывая малышу, что в штрихах, пятнах может быть образ какого-то предмета, явления. «Какая длинная дорожка получилась!» - удивленно восклицает мама. Малыш не рисовал дорожку, просто черкал по листу. Однако образ, увиденный мамой, удивляет и радует малыша. Чтобы усилить интерес ребенка к образу, выявить ассоциативную связь, т.е. помочь малышу увидеть в линии дорожку, можно обыграть рисунок: поставить на дорожку машину и покатать ее, взять маленькую игрушку, например зайчика, и показать, как он скачет по дорожке. За неимением игрушки используются пред­меты-заместители (кусочек бумаги, ткани, меха и др.), напоми­нающие воображаемый предмет. Иногда достаточно жеста, ими­тирующего движения того или иного персонажа. Такое обыгры­вание рисунка развивает воображение малыша. А воображение - основа любого творчества, без воображения немыслимо развитие творческих способностей. В процессе такой игры ребенок лучше понимает смысл изобразительной деятельности, что важно для последующего ее развития.

Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциа­тивного образа. Ознакомление малыша с окружающим миром - основа образного прочтения им своих игровых картин.

Итак, малыш с интересом ищет содержание в своих бесфор­менных линиях. Именно это становится главным двигателем, сти­мулом его самостоятельных действий с изобразительным мате­риалом. Отвечая на вопрос: «Что ты нарисовал?», ребенок начи­нает фантазировать. Увидеть образ самому гораздо полезнее, чем по подсказке взрослого.

Напрасно пытаться в это время найти объективное сходство каракулей с изображаемым предметом. Его чаще всего нет. Но как же малыш находит это сходство? Иногда по форме (прямая линия - значит, дорожка), по цвету (красное - значит, яблочко или флажок, в зависимости от опыта), по массе (большое пятно - значит, слон), по ритму движений (стучит карандашом по листку, ритм напоминает, как идет дождик). Иногда ощущение сходства вызывается траекторией движений. Рука с карандашом бесцельно скользит по листу. Это вызывает в памяти ребенка след от само­лета или движение машины (в зависимости от того, что на ребен­ка произвело впечатление и что ему запомнилось). Малыш, как правило, не осознает, на основе каких признаков возникло «узнавание» образа.

В процессе и в результате совместного «чтения» детских караку­лей и их обыгрывания ребенок не только видит образ (например, Дорожку), но, радуясь своим возможностям, хочет повторить изо­бражение: «Еще дорожку нарисую». Наступает очень важный мо­мент в развитии деятельности. С этого периода ребенок не только понимает ее изобразительный характер - впервые появляется цель, Поставленная им самим: «Яблочко! Яблочко! Еще нарисую яблоч­ко». Сказанное вслух: «Еще нарисую...» - свидетельствует о появле­нии собственно изобразительной деятельности (первоначального замысла). Так заканчивается «доизобразительный период» в разви­тии детской деятельности.

Важно отметить, что доминирующий интерес ребенка к пред­метному миру находит отражение в содержании ассоциативных образов и первых замыслов.

Другая, не исчезающая потребность в общении со взрослыми, особенно близкими людьми, вызывает у ребенка стремление подра­жать деятельности взрослых («Пишу письмо»), общаться с ними по поводу своего рисунка и получить их одобрение. Поэтому в раннем возрасте существует комплекс мотивов, побуждающих предметно-изобразительную деятельность; интерес к материалу и действиям с ним, ведущий мотив, а также интерес к общению со взрослым и подражание ему, стремление получить одобрение взрослого.

Все эти мотивы в дошкольном возрасте не исчезают, а сохра­няются, занимая только иное место в иерархии мотивов.

Педагогу дошкольного учреждения следует учитывать, что все дети и условия их развития неодинаковы. Поэтому нет точных сроков развития изобразительной деятельности детей. Все ее эта­пы один ребенок проходит медленно, поочередно; другой - быст­ро, как бы одномоментно. Важно видеть перспективу развития и создавать для этого соответствующие условия.

Напомним основные ступени развития изобразительной дея­тельности в раннем возрасте и ребенка в ее условиях.

Ярко выраженный интерес малыша к изобразительному мате­риалу и познавательные действия с ним. (Необходимо предостав­лять ребенку материал, позволять разнообразно действовать с ним. Поддерживать его интерес к «экспериментированию» с ма­териалом!)

Интерес ребенка к действиям взрослых с материалом. Подра­жание взрослым, основанное на потребности в общении с ними, на интересе к действиям с материалом. (Можно рисовать на глазах малыша и для него, показывать, как взрослый пользуется мате­риалом, «читать» свой рисунок вместе с малышом.)

Интерес малыша к следу, оставленному им на бумаге, и появле­ние ассоциативного образа. (Нужно знакомить ребенка с окру­жающими предметами, явлениями, стимулировать предметно-орудийную деятельность. Рассматривать предметные и малосю­жетные картинки. Лепить для ребенка из глины, снега (в лепке быстрее возможно «узнавание» образа). «Читать» и обыгрывать детские рисунки-каракули, удивляться и радоваться им.)

Появление первых замыслов, принятие малышом самостоятель­ного решения что-то нарисовать. (Поддерживать в этом стремле­нии. Постараться увидеть в каракулях образ, заранее задуманный ребенком, радоваться вместе с ним, хвалить его.)

На этом возрастном этапе идет интенсивное психическое разви­тие малыша. Проявляются и развиваются все психические процессы: восприятие, память, воображение, мышление, чувства. Идет процесс первоначального освоения орудийных действий. Заклады­ваются основы их зрительно-двигательной координации. В контек­сте общего психического идет личностное развитие ребенка. Так, первоначальное освоение им специфических орудийных действий, возможность получать и видеть первые результаты своей активно­сти вызывают чувство радости у малыша, возникают предпосылки осознания своей «самости». Малыш уже не объект, с которым дей­ствует взрослый, а сам субъект своей деятельности. Первоначаль­ное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла дея­тельности, доброжелательное соучастие взрослых в его действиях, их положительная эмоциональная реакция - все это моменты, спо­собствующие личностному развитию. Подобные количественные и качественные изменения в знаниях, способах деятельности, опыте общения малыша со взрослыми постепенно создают основу для появления у него чувства относительной самостоятельности, авто­номности, независимости, что влечет за собой в дальнейшем еще большее осознание ребенком своего «Я».

Изобразительное искусство было очень важным для человека даже в тот момент, когда он не умел говорить - в пещерах, на скалах мы четко различаем фигурки человечков, животных, орудий труда. Художники во всем мире уже давно научились переносить реальность на бумагу, а вот малыши по мере своего развития все также начинают с этих человечков с ручками-ножками в виде палочек. По рисункам ребенка можно увидеть, как растет, как развивается, как понимает этот мир маленький человечек.

Рисунок растет вместе с ребенком

Настоящими художниками вырастают лишь единицы, но в детстве практически у всех было желание рисовать, водить фломастерами или карандашами по белому листу, по обоям, невпопад раскрашивать раскраски. Всё это происходит благодаря тому, что ребенок стремительно развивается - его зрение, восприятие, мелкая моторика рук, умственное развитие. И в зависимости от возраста и этапа развития малыша можно видеть эволюцию его рисунков.

Незамысловатые каракули

Когда ребенка начнут интересовать такие предметы, как карандаши и ручки, нужно быть бдительным и стараться не отходить от ребенка далеко, всегда держать его в поле зрения. Малышу примерно в 2-х летнем возрасте еще сложно хорошо удерживать предметы в руке, и он может карандашом или ручкой соскользнуть с листа или же просто играясь, тыкнуть остриём предмета себе в глазик или в носик. Поэтому, мамочки, будьте бдительны!

Первые шаги в изобразительном искусстве будут самыми обыкновенными каракулями, ведь малыша не заботит ни форма, ни конечный результат - сейчас для него главное сам процесс. Причем ему даже не столь интересно как из-под карандаша получаются линии, сколь процесс движения этого предмета в его руках. Хаотичные линии, спирали, испещренный каракулями листок - это действительно первый шаг вашего ребенка в изобразительном искусстве.

Очень важно в этом возрасте не отбить у ребенка охоту рисовать, но сделать это очень сложно, поскольку фантазия малыша не имеет границ, и он никогда не остановится на обычном листе бумаги - его интересуют и обои, и стены, и пол, и даже поверхности стола, малыш будет рисовать на всем, что попадется в данный момент под руку. Кричать, ругать за это не стоит, поскольку именно родители должны были предоставить малышу безграничное пространство для творчества: когда малыш еще находится в утробе матери, желательно поклеить недорогие обои во всей квартире, чтобы потом их не жалко было переклеивать года через 2–3 после рождения маленького чуда.

На начальном этапе жизни ребенок не дает никаких точных обозначений своим рисункам - он просто водит карандашом по поверхности. Но чем старше он становится (примерно к 3-м годам), тем более осмысленны его движения, и постепенно он учится давать характеристику своим каракулям.

Теперь, прибежав к маме, ребенок расскажет, что вот эта каракуля - это папа, а рядышком - это мама. Конечно же, взрослому человеку сложно понять что-либо в этих линиях, но ребенку нужно верить и поддерживать его стремление. И пускай папа выглядит как несколько вертикальных черточек, а мама похожа на спиральный ураган, зато малыш уже осознанно не просто ведет линии, но и ассоциирует их с окружающим миром.

Почему так важна стадия каракуль?

• Ребенок учится держать в руках тонкий предмет (ручку, карандаш, фломастер) и двигать им, что прекрасно развивает мелкую моторику ручек.
• Малыш учится проводить не только линии, но и замыкать их, создавая формы.
• Кроха старается закрепить в своем сознании некие образы и перенести их на бумагу. Это чрезвычайно важно в развитии ребенка, поскольку он начинает осознанно мыслить.

Схематические изображения

Ну, а когда ребенок уже познакомится с такими формами, как круг, квадрат, а про палочки знает уже давно, в арсенале его художественных навыков начнут появляться весьма узнаваемые, но еще схематические рисунки. Что рисовать легче всего? Человека и дом!

Человек - это «палка-палка-огуречик» , а дом - это квадрат с треугольником сверху. Именно так схематически (можно даже сказать «доисторически») ребенок начинает свою изобразительную деятельность. Искусство для детей в этом возрасте еще не имеет столь глубокого смысла, но им очень нравится, когда, наконец, в их рисунках люди узнают те или иные предметы. Так, излюбленным рисунком малыша практически всегда является солнышко-круг с лучиками-палочками, человек (но скорее всего несколько людей - мама, папа и ребенок) рядом с домиком. У человека ребенок обычно рисует глаза и ротик, но про уши, пальцы, нос и волосы он частенько забывает, не говоря уже об одежде. Сейчас малышу главное изобразить объект, а не детализировать его.

Пока что ребенок не сопоставляет размеры объектов и цвета - он все делает так, как хочется ему, а не так как нужно и есть на самом деле: солнце он может нарисовать синим или зеленым, а домик будет в 3 раза меньше папы или мамы. И это вполне нормальные навыки ребенка в рисовании. Но их нужно развивать, рассказывать, чем папин образ может отличаться от маминого (например, у мамы кучерявые белые волосы и она носит бантик, а у папы короткие черные).

Реалистические изображения

В детском саду или у каждого дома обязательно нужно проводить беседы об искусстве для детей, поскольку это развивает их как многосторонних личностей, воспитанных, культурно образованных. Те дети, которые стремятся к искусству, меньше подвержены негативному влиянию улицы.

Что нужно объяснять ребенку? Для начала расскажите ему, что можно рисовать одежду (пуговицы, галстуки, ремни), у каждого человека обязательно есть волосы и какая-то прическа, на небе кроме солнышка есть еще и облака, окна в доме могут быть с красивыми ставнями. Малыш все это видит сам, но у него еще, возможно, не хватает знаний и логики для воплощения реальности на бумаге. У каждого человека на руке 5 пальцев, на лице 2 глаза и 1 рот, 2 уха, 2 руки и 2 ноги - с этим малыш никогда не ошибется, хоть и считать еще не умеет, поэтому его познания в изобразительном искусстве нужно дополнять той информацией, которую он еще не осмыслил.

Теперь ребенку нравится не просто рисовать узнаваемые объекты, но и приукрашивать их, особенно если он рисует свою семью. Тех, кого малыш любит особенно сильно, он прорисовывает с особой тщательностью, делает силуэты большими, а те, кто ему не очень-то и нужен либо не будет изображен вообще, либо будет выглядеть как незаметный непрорисованный персонаж.

Психологи отмечают, что именно с 5-ти летнего возраста по рисунку ребенка можно определить его психоэмоциональное состояние, отношения в его семье, его наклонности и желания. Искусство для детей в этом возрасте играет роль показательную, поскольку ребенку может быть трудно сказать что-либо вслух. В рисунках малыша отображаются его мысли, и для дальнейшего развития полноценной личности нужно обращать внимание на то, что рисует ваш ребенок. Если его рисунки светлые, позитивные, то беспокоиться не о чем. Если же вы часто видите каких-то монстров на его рисунках, темную цветовую гамму, значит, с вашей крохой что-то не так - возможно, это последствие частых ссор в семье, а может родители развелись или в семье случилось несчастье, или ребенка постоянно ругают.

Правильные изображения

Если у человека от природы есть дар к рисованию, он проявится именно в дошкольном возрасте. Таким самородкам просто необходимо покупать книги по искусству для детей, особенно если родители не могут похвастаться художественной натурой. Многое даст ребенку энциклопедия для детей по рисованию, в которой искусство зачастую преподносится весьма доступно - показано, из каких геометрических частей состоит тело животного или человека, как правильно рисовать карандашом и красками. Если упустить этот момент и не развивать дальше у ребенка желание творить, он и во взрослой жизни будет рисовать домики в плоском пространстве, а люди так и останутся человечками-палочками.

Однако даже детей с не слишком выраженным художественным даром можно научить рисовать реалистичные объекты. Под влиянием учителей, правильных подсказок и систематическом обучении детский рисунок с каждым разом будет все совершеннее. Чем больше с ребенком заниматься, тем правильнее изображения у него будут получаться. Причем не у всех детей одинаково хорошо получается рисовать черно-белые картинки и цветные изображения - одни очень любят передавать свето-тени черным обычным карандашом, другие обожают рисовать яркие красочные картинки пастелью или акварелью. В этот момент важно дать ребенку самому выбрать себе «инструмент», делая некоторые подсказки. В этот момент ребенок почувствует себя ответственным, это придаст ему внутренних сил и уверенности в своих способностях, в своем выборе. Для развития полноценной личности очень важно не навязывать ребенку что-либо, а подводить его самого к определенным решениям.

Почему так важно изобразительное искусство в жизни ребенка?

Без музыкального слуха ребенку нечего делать в музыкальной школе, при чрезмерной стеснительности малышу будет очень трудно на театральной сцене, а вот рисунок подходит для любого малыша - в нём можно выплеснуть свои эмоции, для этого не нужны грандиозные умения, и это не менее увлекательно, чем играть со сверстниками в игры. Вот почему изобразительное искусство для детей играет такую важную роль.

Однако заставлять ребенка рисовать, насильно водить его в художественные кружки не стоит, ведь это отобьет у него любое желание погрузиться в мир эстетики и искусства. Помните, что рисование должно приносить радость самим детям, а не только вам.

Изобразительное искусство играет важную роль в развитии личности ребенка, поскольку:

• Вырабатывается эстетический вкус малыша;
• Улучшается мелкая моторика рук;
• Ребенок становится более внимательным к деталям, учится из всего потока зрительной информации выбирать главные и второстепенные вещи;
• Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста больше напоминает игру, где каждый хочет быть первым, нарисовать лучше, разукрасить ярче. Такие безобидные, но очень интересные игры воспитывают в ребенке стремление к первенству, к желанию сделать рисунок лучше, чем у других. А когда детей хвалят за их успехи, в следующий раз они будут стараться еще больше;
• Маленькие художники учатся таким понятиям, как свето-тени, сочетание цветов, холодные и теплые цвета, оттенки, основные правила перспективы, оптические законы (удаление предмета к горизонту), идеальные пропорции тел и предметов. Как это может пригодиться в жизни? Во-первых, малыш будет еще на капельку умнее своих сверстников, что возвысит его на ступеньку вверх по образовательной лестнице. А во-вторых, применение этих законов в жизни будет весьма кстати в том возрасте, когда наши дети становятся самостоятельными и начинают подбирать себе одежду, правильно сочетая цвета и оттенки;
• Рисунок - это дело не 5 минут, для него нужна усидчивость, терпение, стремление, настойчивость и желание довести дело до конца. А эти качества личности являются очень важными в последующей жизни;
• Возможно, именно изобразительное искусство станет для ребенка главенствующим родом занятий во взрослой жизни. Кто знает? Может, именно ваш малыш станет именитым художником или реставратором, всемирно любимым скульптором или простым учителем рисования, который будет получать массу удовольствия от своей работы. Учите детей рисованию, и даже если вы не увидите шедевральных результатов, не опускайте руки, ведь изобразительное искусство для детей, как и для взрослых, полезно, прежде всего, для души и для морального удовлетворения, а удовлетворенная своими успехами личность априори не может быть несчастливой.

Девочки! Давайте делать репосты.

Благодаря этому к нам заглядывают специалисты и дают ответы на наши вопросы!
А еще, вы можете задать свой вопрос ниже. Такие как вы или специалисты дадут ответ.
Спасибки;-)
Всем здоровых малышей!
Пс. Мальчиков это тоже касается! Просто девочек тут больше;-)

Понравился материал? Поддержите - сделайте репост! Мы стараемся для вас;-)

В статье рассматриваются особенности детского рисунка в социально-психологическом аспекте. Раскрывается значение изобразительного творчеств в развитии ребенка дошкольного возраста. Анализируются возрастные этапы, по каждому из которых приводится характеристика развития изобразительного творчества у дошкольников. В работе с различных точек зрения дается сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследователей в области детского рисунка. Описывается когда и каким образом ребенок дошкольного возраста овладевает отдельными художественно-выразительными средствами изобразительной деятельности. На основе проведенного исследования по социально-психологическому самовыражению дошкольника в рисунке, было выявлено, что ранняя изобразительная деятельность оказывает серьезное влияние на развитие ребенка.

детский рисунок

изобразительная деятельность

дошкольник

самовыражение

психологическое развитие

изображение

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Союз, 1997. – 97 с.

2. Гусев Д.А. Познавательно-исследовательская деятельность как средство амплификации детского развития / Д.А. Гусев // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 7. – С. 104.

3. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. – М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 272 с.

4. Жесткова Е.А. Мир детства в творческом и художественной практике В.И. Даля / Е.А. Жесткова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2014. – № 4–3 (34). – С. 70–71.

5. Калюжный Е.А., Кузьмичев Ю.Г., Михайлова С.В. Вегетативная адаптация учащихся на этапе дошкольное-начальное образование // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 4–2. – С. 214–217.

6. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – Изд. 2-е перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1970. – 158 с.

7. Напалков С.В. Первушкина Е.А. Web-квест как средство развития инновационной стратегии образования // Приволжский научный вестник. – 2014. – № 8–2. – С. 51–53.

8. Сакулина Н.П. Воспитание творческой инициативы // Дошкольное воспитание. – 1970. – № 1. – С. 39–40.

9. Филиппова Л.В. Роль художественного текста в обучении русскому языку детей-билингвов // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2014. – № 3 (56). – С. 140–143.

10. Флёрина Е.А. О руководстве восприятия дошкольника в процессе обучения // Советская педагогика. – 1952. – № 12. – С. 74–78.

Детское изобразительное творчество имеет не маловажное значение в развитии дошкольника. Как справедливо утверждают многие исследователи - рисование это реальное и устойчивое явление человеческой жизни. Можно сказать, что дети рисует где угодно, чем угодно и в любое время. Детские рисунки можно встретить везде: от асфальта на улице и заборах, до расписанных обоев дома. Эти изображения впечатляют тем, что в них знакомые явления и предметы изображены совершенно неожиданно, поражают своей эмоциональной выразительностью, выдумкой, динамикой, яркостью, т.е. всем тем, что составляет его образное содержание. Естественно, что все эти рисунки хранятся в семьях и детских садах, их также публикуют в журналах и книгах. Сегодня популярны выставки детского творчества. И что самое главное, детский рисунок не оставили без внимания многие науки, такие как культурология, философия, медицина, искусствоведение, педагогика, психология и т.д.

Цель исследования: раскрыть особенности социально-психологического самовыражения дошкольников посредством изобразительной деятельности.

Детский рисунок - продукт изобразительной деятельности дошкольника. Для него данный вид деятельности является речью. Рисование для ребенка это возможность выразить то, что он не может сказать. Если ребенок испытывает какие-либо затруднения, он неуверен в себе и не чувствует себя защищенным, все это естественно отразится в рисунке. В момент изобразительной деятельности ребенок абсолютно свободен, все ограничения и запреты отступают. В этот момент все рациональное отходит на второй план.

Материалы и методы исследования

На этапе развития до трех лет малыш исследует свойства кисти или карандаша, экспериментируя с ним, рисуя линии, черточки и круги. Особенностью на данном этапе является то, что ребенок сначала делает рисунок и только потом придумывает что изображено. Но уже к четырем годам у рисунка появляется замысел .

Уже с античных времен рисование использовалось в воспитательных целях, но исследовательский интерес к этому явлению появился в конце XIX века. В трудах зарубежных ученых К. Лампрехта, Ж. Люка, З. Левинштейна, Ж. Рума, К. Риччи, К. Бюлла было дано первоначальное толкование отличительных черт детского рисования, также была заложена основа для главных направлений исследования рисунков - художественного, психологического и педагогического. Отечественные исследователи в этой области - психиатры Н.А. Рыбников, В.М. Бехтерев, искусствоведы А.В. Бакушинский, Ф.В. Шмит, художники В.А. Фаворский, В.В. Кандинский - видели в детском творчестве необходимую для ребенка потребность, оставалась актуальной потребность в поиске родовых связей между психогенетической природой искусства и детским рисованием. Также подробно природа изобразительного творчества детей рассмотрена в трудах ученых советского времени Н.П. Сакулиной, Л.С. Выготским, Е.А. Флериной, Г.В. Лабунской, В.С. Мухиной.

Если рассматривать особенности детского рисунка, то можно отметить то, что ребенок при рисовании не старается передать изображение предмета именно так, как он выглядит на самом деле, а передает основную идею, внутреннюю модель предмета. В свое время Люке назвал данный феномен интеллектуальным реализмом, чтобы разделить его с таким явлением как визуальный реализм взрослого .

По мнению Ж. Пиаже переход от интеллектуального к визуальному реализму характеризует все стороны психических процессов, а именно что созданная ребенком реальность это продукт собственных умозаключений и видение ребенка искажено его идеями.

К. Риччи в своей работе обратил внимание на то, как дети рисовали то, о существовании чего они знали, а не видели на самом деле. При этом были приведены в пример репродукции рисунков, которые содержали изображение людей, видимых через корпус кораблей, звонаря на колокольне и всадников, у которых отмечалось наличие обеих ног .

С позиции В. Штерна, рисунок ребенка это вовсе не отражение определенного воспринимаемого предмета, а именно то, что он сам знает о нем, какое имеет представление. Психологи Лейпцигской школы считают что, детское искусство носит сугубо экспрессивный характер - рисунок ребенка это отражение того что он чувствует, а не то, что он видит. Поэтому рисунок носит субъективный характер и может быть не понят посторонним человеком.

Л.С. Выготский считал, что рисунок должен рассматриваться с психологической точки зрения как особая детская речь, как предварительную стадию речи письменной .

Результаты исследования
и их обсуждение

Если задаться вопросом «Что же рисуют дети?», то на этот вопрос с успехом отвечает Д. Дилео, который выделил такие стороны как:

Рисуют дети то, что важно для них, а именно людей, значимых для них, животных, дома и деревья;

Частичное в предмете, то, что им известно о предмете, но не все;

То, что в данный момент им вспомнилось;

Идея, которая окрашена эмоциями;

То, что видят (по мнению Арнхейма это то, среди чего глаз сделал свой выбор, среди разнообразного количества стимулов, составляющих изображение);

Внутренняя, невидимая реальность.

По мнению, Д. Дилео дети это экспрессионисты. Предмет для них является исключительно ориентиром или катализатором. Рисует ли ребенок по памяти или перед ним находится образец, на результат это никак не влияет .

После примитивных и начальных форм рисования, таких как ленточки, дорожки, точки, и т.д., первое, что показывает взрослый ребенку это изображение человека. Но его видение далеко от реальности. Так с чего же оно начинается? Естественно из выше сказанного вытекает тот факт, что ребенок при рисовании человеческой фигуры отображает наиболее важные его черты. Уже с младенческого возраста малыша интересуют лицо с глазами, которыми человек смотрит, уши, которыми он слышит, рот, которым он говорит и улыбается. Ребенок изучает свое тело, интересуется им. Заинтересованный его округлой формой, он останавливается на изображении именно этой части тела человека. Следующая ступень - снабдить изображаемое, теми необходимыми деталями, которые будут передвигать эту фигуру с места на место. И отсюда получается довольно забавная фигура свойственная детям 4-5 лет под названием «головоног», «головастик». В этом образе, бесспорно, угадывается человек, хотя это изображение маленького человечка, у которого голова плавно переходит в ноги. Позже, после 5 лет, к голове присоединяется и второй круг - тело, но голова так и остается важной и преувеличенной частью в изображении. В дальнейшем развитии рисунка человеческого тела важную роль играет форма. Она в свою очередь, приобретая в рисунке особые черты, зависит от взаимодействия между внутренними силами и внешним миром. А восприятие своего тела способствует становлению адекватного восприятия мира. Естественно, что исследование своего тела формирует у ребенка представления о нем, что в свою очередь проецируется в окружающую среду.

Развитие детского рисунка также определено развитием детской активности - их моторики и накопление двигательного опыта. Такими учеными как Н.П. Сакулина и Е.А. Флерина была изучена роль двигательной активности в детском рисовании. Е.А. Флерина выделила период процессуальности, как самостоятельный период в детской жизни, заключающийся в том, что он состоит из движения, наблюдения, исследования и опыта . Н.П. Сакулина утверждала, что в самом процессе освоения способов рисования зарождается изобразительность рисунка ребенка, складываются графические структуры, становящиеся, впоследствии, графическими образами предметов, которые имеют зрительно-двигательную природу. Фактор движения участвует в плане становления и воспроизведения графических образов .

В настоящее время исследования показывают, что детское рисование на протяжении всех этапов связано с чувственным познанием, прежде всего, со зрительными образами. Особенности детского рисунка объясняются тем, что в нем происходит процесс актуализации начальных форм восприятия, свойственные ребенку в раннем детстве. В данном периоде некоторые ученые считают восприятие фрагментарным - охватывающий только отдельные стороны и свойства вещей. Позднее, ребенок строит свою изобразительную деятельность, при этом имея уже полные и разнообразные представления о предмете, реализует их, используя несколько фрагментарных представлений. В основе развития восприятия заложен процесс становления у детей специфических перцептивных действий, т.е. таких действий которые направлены на изучение предмета и явлений окружающей действительности. В процессе перцептивных действий идет сравнение характеристик исследуемого предмета с сенсорными эталонами. Они же не создаются самим ребенком, они формируются в процессе индивидуального развития, являясь при этом продуктом социального опыта. Современные данные исследователей в области психологии говорят о восприятии ребенка следующее: характер деятельности влияет на избирательность восприятия и на особенность использования сенсорных эталонов.

Первоначально у ребенка нет как такового постоянного художественного метода. Ребенок делает попытки к рисованию, которые можно отнести к разным художественным направлениям. Но очень скоро ребенок овладевает теми способами изображения, которые сложились в данной культуре. Таким образом, в рисунке отражена культура той местности, в которой он проживает. Рисунки детей можно назвать особыми документами, показывающие события времени. Также детские рисунки являются отражением социально-психологических установок той страны, в которой он проживает.

Под влиянием условий побуждающих детей совершенствовать графические формы, происходит постепенное становление образов соответствующих реальным предметам. Детскому рисованию присуща такая тенденция как шаблонность образов. Самые распространённые шаблоны - дом, деревья, цветы. Он очень живуч, даже в течение многих лет, может не искоренится, при этом даже может передаваться из поколения в поколение. Закрепленный шаблон перекочевывает из рисунка в рисунок, только дополняется некоторыми деталями. Такая шаблонность в детском рисунке опасна для развития детского творчества. Если не работать над шаблонностью, как над проблемой, то впоследствии ребенок ничего так и не научится рисовать кроме тех закрепленных шаблонов. Естественно, что над этим вопросом работает обучение. Обучение, которое построено на копировании образцов, закрепляет шаблонность. Таким образом, обучение которое совершенствует способы передачи свойств изображаемого объекта, устраняет шаблоны и совершенствует графические формы изображения.

Для детского рисунка немаловажную роль играет цвет. Использование цвета имеет две характерные линии развития. Первая - цвет используется произвольно, т.е. предмет или его составные части могут быть раскрашены любыми цветами, которые часто не соответствую реальному цвету. Вторая линия развития заключается в том, что изображаемый предмет окрашивается его действительным цветом. Часто дети используют цвет в качестве неотъемлемого признака предмета и стараются его закрасить полностью, при этом, не учитывая передачу оттенков. Это явление можно объяснить тем, что дети используют знания о цвете предмета со слов взрослого, при этом, не пользуясь собственным восприятием. И это приводит к тому, что детский рисунок состоит из большинства цветовых штампов - солнышко желтое, трава зеленая и т.д. Характерная особенность детского рисунка в том, что цветом они выражают отношение к изображаемому. Все, что нравиться детям они изображают яркими красками, стараются украсить. «Некрасивое» же напротив стараются изобразить темными красками, не стараются при исполнении рисунка, считая, что оно не стоит стараний. Тем самым получается, что цвет и старание в прорисовке деталей является выражением отношения ребенка к содержанию изображаемого. Цвет также воспринимается ребенком эмоционально и у каждого ребенка естественно есть любимый цвет, который он использует для украшения рисунка.

Заключение

Резюмируя изложенное выше, следует отметить, что изобразительная деятельность оказывает серьезное влияние на социальное и психологическое развитие ребенка дошкольного возраста. В данной деятельности его рисунок проходит путь от изображения неопределенных графических образов, до изображения реально существующего предмета, который узнаваем. Все это требует от ребенка развитого мышления и восприятия, умения видеть, что необходимо для успешного результата. Цвет же в данной ситуации играет немаловажную роль, он влияет на развитие эстетических чувств и восприятия.

Библиографическая ссылка

Введение

Тема настоящей работы - «Изобразительная деятельность как средство эстетического развития дошкольников».

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее начинается уже в дошкольном возрасте. Наиболее эффективное средство для этого изобразительная деятельность детей в детском саду. Рисование является одним из важнейших средств познания мира и развития знаний эстетического восприятия, так как оно связано с самостоятельной, практической и творческой деятельностью ребенка. Занятия изодеятельностью способствуют развитию творческих способностей, воображения, наблюдательности, художественного мышления и памяти детей.

Обучение рисованию в дошкольном возрасте предполагает решение трёх взаимосвязанных задач:

Пробудить у детей эмоциональную отзывчивость к окружающему миру, родной природе, к событиям нашей жизни;

Сформировать изобразительные навыки и умения;

Развить творческие способности дошкольников.

Эффективным средством ее решения в дошкольном детстве является изобразительное творчество. Практика показывает: разнообразные художественные техники являются эффективным средством усвоения дошкольниками закономерностей композиции и колорита и могут обеспечить развитие детского изобразительного творчества в целом. Творчество - это обязательное условие всестороннего развития ребенка, оно делает его богаче, полнее, радостнее, пробуждает фантазию, учит мечтать, придумывать что-то новое и еще неизвестное. В процессе творчества ребенок развивается интеллектуально и эмоционально, определяет своё отношение к жизни, и своё место в ней, выражает себя и свои чувства, приобретает опыт взаимоотношений, совершенствует навыки работы с различными инструментами и материалами. Рисуя, ребенок формирует и развивает у себя определенные способности: зрительную оценку формы, ориентирование в пространстве, чувство цвета. Также развиваются специальные умения и навыки: координация глаза и руки, владение кистью руки.

Объект исследования в настоящей работе - изобразительная деятельность.

Предмет исследования - изобразительная деятельность как средство эстетического развития дошкольников.

Цель работы - рассмотреть значение изобразительной деятельности в эстетическом развитии дошкольников.

Для того, чтобы данная цель была достигнута нами в полном объеме, в работе необходимо последовательное решение следующих задачи:

·Рассмотреть природу и психологические особенности детского рисунка;

·Выявить основные этапы становления детского рисунка;

·Определить сущность и значение эстетического развития и эстетического восприятия;

·Представить сущность восприятия художественных произведений на занятиях по изобразительному искусству как средство эстетического развития.

Теоретико-методологической основой исследования являются труды, главным образом, отечественных авторов, посвященные проблемам развития воображения детей дошкольного возраста, в частности М.А. Дедюлиной, Ю.Б. Борева, Н.А. Ветлугиной, М.А., В.С. Мухиной и других.

1. Значение детского рисунка в развитии личности ребенка

1.1 Природа детского рисунка. Психологические особенности детского рисунка

Очень часто, когда ребенок не может высказать и передать свои ощущения и чувства словами, он делает это другим способом, через свои поступки, игры и рисунки. И занимаясь последним, дети через рисунок передают тот мир, в котором они живут. Самой популярной темой в детском рисунке чаще всего является дом, семья, игрушки, окружающие предметы, а так же элементы пейзажей которые он видит из окна или во время прогулок с родителями. Прежде всего, данный факт объясняется тем, что ребенок через свой рисунок пытается передать окружающим все, что он чувствует на данный момент. И, конечно же, на первом месте в его рисунках мама, папа, братик или сестренка. Именно их изображения ребенок рисует в первую очередь, всегда рядом с собой и одинаковым цветом, как бы высказывая благодарность за то, что они есть и всегда готовы прийти на помощь.

В раннем дошкольном и более позднем возрасте каждый рисунок, выполненный ребенком, имеет определенное смысловое значение. Проведя анализ детского рисунка можно понять и увидеть, какие у ребенка отношения в семье, чего он больше всего боится, и какие проблемы его преследуют на данный момент. А так же проследить, как на разных возрастных этапах происходит умственное развитие ребенка.

Как правило, в младшем возрасте до пяти лет все детские рисунки носят спонтанный, позитивный или негативный характер. Они несут все перечисленные выше смысловые ассоциации, но не имеют твердых правильных линий. В более же позднем возрасте линии меняются на более правильные, дети начинают изображать точные силуэты людей, животных и окружающих их мир предметов.

При психологическом анализе отдельно взятых рисунков следует знать и в обязательном порядке учитывать особенности детского поведения в той или иной ситуации. Например, если ребенок по каким-то причинам отказывается рисовать близких ему людей из семейного окружения, значит в семье у него не все благополучно, и это уже повод для того чтобы насторожиться и отследить ситуацию.

Таким же образом можно отследить привязанности ребенка к членам семьи, и кому из них он в первую очередь отдает предпочтение, ведь рядом с собой он обязательно нарисует самого любимого человека. Самой идеальной ситуацией в данном случае считается, когда ребенок находится в центре рисунка, а мама и папа рядом с ним.

Очень большое значение имеет и то, как ребенок передает тот или иной рисунок, насколько полно заполняет полезную площадь листа, и какие цветовые гаммы при этом использует. Если рисунок располагается по всему полю листа, значит ребенок уверен в себе, он прекрасно осознает свои намеченные цели и обязательно добьется требуемых результатов.

Также следует изучить цвета рисунка, используемые ребенком. В зависимости от того, какое у ребенка на данный момент настроение, он расставляет разные цветовые приоритеты. Например, если какое-то изображение ребенок наносит карандашом агрессивных цветов, значит и отношение у него к данному предмету такое же негативное. Но не стоит сразу пугаться. В некоторых случаях нужно просто расширить цветовые представления ребенка.

В любом случае изучая внимательно детский рисунок, обо всех непонятных родителям моментах лучше расспросить у самого художника, в доверительной беседе он раскроет взрослому все свои секреты. И если действительно в рисунке есть негативные моменты, то после беседы со взрослым ребенок, почувствовав перемену настроения, охотно изменит изображение в более позитивную сторону.

1.2 Этапы становления детского рисунка

В онтогенезе детского рисунка выделяют следующие этапы.

Доизобразительный период - это период «каракулей», «марания», который, начинаясь в возрасте 1,5-2 лет, длится вплоть до 3-3,5 лет. Этот этап продолжителен и неоднороден. Некоторые авторы делят его, в свою очередь, на более мелкие стадии: подражание движениям взрослых; разглядывание каракулей; рисование линий; повторяющиеся каракули; орнамент (овладение первичной формой); появление изображения.

Различают стадию «марания», стадию ритмических каракулей, ассоциативную стадию.

На первой стадии в течение долгого времени рисунок как бы остается без изменений. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Складывается впечатление, что ребенка интересует в первую очередь не изображение, а карандаш.

Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевающий «звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К. Бюллер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».

Малыш может смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге, и первые каракули - это случайные метки, которые представляют собой прерывающиеся, слегка закругленные линии, проведенные с одинаково слабым нажимом. Чаще всего ребенок рисует прямые короткие горизонтальные или вертикальные линии, точки, галочки, спиралеобразные линии (рис. 1).

Возможно и иное объяснение начала изобразительной деятельности: наблюдая действия старших, ребенок пытается их копировать. На этом уровне еще невозможно говорить о произвольности самого «рисуночного» движения, регуляции его силы и направления.

Рис. 1. - Катя, 1 г. 9 мес.

А.А. Смирнов считает, что стадия «мараний» - это стадия лишенных смысла штрихов, так как в них ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное, а только подражает тем действиям, которые он видит у взрослых. Зрительные образы на данной стадии не связаны с рисованием, дети не способны нарисовать что-либо «реальное».

Часто ребенок добавляет при рисовании и вокализацию, обычно ритмически вторящую движениям руки. Сами ритмические каракули могут быть совершенно различны по своему графическому исполнению: от плохо оформленных ломаных линий до спиралевидных изображений, в которых можно увидеть уже и круг. Но ровно до тех пор, пока ребенок не называет, не «опредмечивает» изображенное, оно остается всего лишь каракулями.

Исследователями детского рисунка отмечено, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребенка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Он сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает все новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии.

Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем - к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными - возникает стадия ритмических каракулей.

Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, - называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» - ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко (рис. 2).

Рис. 2. - Сережа, 2 г. 10 мес. Человек (слева) и дерево (справа)

То есть появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка (возникает так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем - это отношение к нему самого ребенка.

Этот путь - от начальных штрихов до первых изображений, занявший у первобытного человека десятки тысяч лет, у ребенка имеет очень короткий отрезок: в 3-3,5 года он переходит к следующему периоду - изобразительному. Его началом условно можно считать момент, когда у ребенка вначале возникает «замысел» (то есть произвольная интенция, целеполагание, начало целенаправленной деятельности) нарисовать что-либо. И лишь затем производится сам рисунок.

Первый этап изобразительного периода составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет).

Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Правда, дети через некоторое время забывают, что изображали (для них зигзаг может ассоциироваться, например, с забором).

Таким образом, первые каракули ребенка относятся не к области изображения, а скорее к области представления. На данном этапе развития детского рисунка еще недостаточна связь между выразительной и изобразительной функциями.

По мнению В.С. Мухиной, «переход ребенка от доизобразительного периода к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем - намеренное изображение». После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении схематичного изображения (рис. 3).

Рис. 3. - Катя, 3 г. 9 мес. Человек в домике (слева) и дерево (справа)

Сначала малыш продолжает чертить свои каракули, но постепенно он начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, дает ему название, вновь и вновь рисует линии и в получившихся «каляках» пытается узнать предмет. Иногда одним и тем же линиям он дает несколько названий.

Пытаясь изобразить что-то конкретное, ребенок раннего возраста рисует сочетание линий (графический образ), которое в его прошлом опыте связывалось с тем или иным предметом. Но первые попытки изображения разных предметов чаще всего представляют собой замкнутые закругленные линии и являются лишь обозначением предмета без сходства с ним, что не может удовлетворить окружающих людей.

В целом детей среднего дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы, - «визуализаторы» (у них преимущественно развивается способность изображения) и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования, - «коммуникаторы» (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер).

На следующем (втором) этапе изобразительного периода (6-7 лет) детские рисунки становятся еще более схематичными. Ребенок различает движение, эмоции и мимику. Объекты, которые он изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Интересно, что маленькие дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками.

Наблюдая за детским рисованием, можно отметить, что ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он рисует у всадника обе ноги. Или, изображая человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Если ребенок хочет нарисовать одетого человека, он изображает его сначала обнаженным, потом дорисовывает одежду так, что все тело просвечивает через одежду, а в кармане виден кошелек и в нем даже монеты (тут работает закон прозрачности детского рисунка).

В дальнейшем, по мере развития рисунка (на своего рода третьем этапе), в детских работах появляется чувство формы и линии. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей.

Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность.

Последний этап изобразительного периода - это правдоподобные изображения. Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков.

На стадии правдоподобных изображений детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. По Г. Кершенштейнеру, этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи извне, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа.

Тем не менее постепенно, по мере развития изобразительных навыков и в процессе обучения, детский рисунок приобретает вид пластического изображения, при котором отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

Анализируя собственно содержание детского рисунка, можно отметить, что оно в первую очередь основано на тех графических образах, которые дети заимствуют у взрослых, то есть в достаточной степени детерминировано (или ограничено) социальной ситуацией развития.

В рисунках детей из разных стран мы можем встретить дома, деревья, цветы, машины, людей и т.д. Часто изображение человека является упрочившимся стереотипом.

Безусловно, тематика детских рисунков обусловлена принадлежностью к определенному полу и соответствующей идентификацией. Так, мальчики чаще всего рисуют машины, самолеты, корабли, войну, а девочки - семью, принцесс, цветы, маленьких животных, узоры бус, тканей.

Особый интерес представляют рисунки, содержание которых обусловлено ценностными установками семьи, ориентацией на реальную или воображаемую действительность.

2. Изобразительная деятельность как средство эстетического развития дошкольников

2.1 Сущность и значение эстетического развития и эстетического восприятия

Эстетическое, по своей природе, не сама объективная действительность, а отражение эстетических сторон объективной реальности в сознании. Т. о. эстетическое есть продукт духовной деятельности, возникающий в индивидуальном восприятии и оценке. Именно мне что-то нравится или не нравится, вызывает восхищение, радость или печаль, негодование. У другого человека та же объективная реальность может вызвать другие чувства.

Философы, устанавливая закономерности развития эстетической культуры, рассматривают три, связанные между собой стороны эстетического освоения мира:

1.Эстетическое в объективном мире.

2.Субъективно-эстетическое (эстетическое сознание).

.Искусство, как своеобразное единство субъективно - и объективно-эстетического

Основные эстетические категории:

1.Прекрасное и безобразное.

2.Возвышенное и низменное.

3.Драматизм, трагическое и комическое.

Субъективная сторона эстетического восприятия - эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания.

Эстетические чувства - эмоциональное состояние, возникающее в процессе эстетического восприятия. Эстетические чувства - продукт исторического развития человечества, они отражают уровень эстетического сознания общества. Эстетические чувства являются средством эмоционального воспитания. Они призваны служить источником радости и вдохновения для людей.

Эстетическое и этическое - своеобразные стороны взаимоотношений человека с действительностью. Эстетическое и этическое - объективная закономерность, проявляющаяся как в жизни, так и в искусстве.

По словам Белинского «красота - родная сестра нравственности». Восприятие положительных художественных образов, отражающих красоту и благородство, вызывает у человека уважение, любовь и искреннее восхищение, доставляют эстетическое наслаждение и радость.

Развитие эстетического восприятия - необходимый элемент художественной культуры ребенка.

Эстетическая культура - важнейшая составляющая духовного облика личности. Эстетические чувства пробуждают нравственные и интеллектуальные стремления человека. Эстетическое развитие личности и общества, способного откликаться на красоту и творить по законам красоты, закономерно связано с прогрессом человечества во всех сферах жизнедеятельности. Эстетическая культура личности означает единство эстетических знаний, убеждений, чувств, навыков и норм поведения. Эстетическая культура определяет форму, объем, результативность эстетической деятельности. Доминантой эстетической культуры личности является художественная культура.

Художественный вкус - эстетически значимое свойство личности, формируемое и развиваемое в процессе общения с искусством. Художественный вкус обеспечивает способность личности к восприятию произведений искусства, к мотивированной их оценке и суждению.

Структурные элементы формирования эстетического вкуса - это:

.Эстетическое образование закладывает теоретические и ценностные основы эстетической культуры.

.Художественное воспитание в его художественно практическом выражении, формирующие художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентаций, вкусов, воспитание творческих интересов и способностей.

Особую значимость имеют конструктивные способности: индивидуальная экспрессия, интуитивное мышление, творческое воображение. Чем раньше начать эстетическое воспитание, тем больше может быть результативность (сила детских впечатлений долговечна). Формируемые в начальный период воспитания эмоционально-смысловые ориентации, оставаясь исходной базой, получают в дальнейшем свое углубление и обогащение, перерастают в систему эстетической культуры личности. В школьные годы процесс усвоения художественных и эстетических явлений осуществляется с помощью сенсорно-чувственных приемов, в результате восприятие обогащается эмоциональными реакциями. Формируются эмоционально-психологические установки оценочно-вкусовых представлений, осваиваются способы образно-эмоционального мышления.

Эстетическая культура способствует формированию социальной позиции, основанной на гуманистических ценностях, гармонизирует эмоционально - коммуникативную сферу неуравновешенных возбудимых детей, снижает остроту реагирования на стрессовые факторы у детей с повышенной чувствительностью, т.е. оптимизирует их поведение, расширяет возможности совместной деятельности и общения детей. При недостатке коммуникативной активности подростков эстетическая культура выполняет компенсаторные функции, гармонизируя их эмоционально-оценочную сферу.

Эстетические восприятия всегда эмоциональны, но они не сводятся к эмоциям (аффект, страсть). Переживания - продукт субъективно-объективных отношений. Переживание включает в себя единство двух противоположных компонентов: знания и отношения, интеллектуального и аффективного (эмоционального, душевного волнения).

В то же время, эстетическое впечатление не обязательно базируется на интеллектуальном знании. Причина аффективного может быть в самом человеке, что-то интуитивное, бессознательное, но всегда по поводу чего-то.

Своеобразным объектом может стать внутренний мир самого человека (например, в лирике, в музыке объектом становится сам субъект; переживания музыканта могут вылиться в его представлении в музыкальное произведение).

Специфический характер эстетического восприятия объясняется двумя факторами (причинами):

1.Особенностями объекта в эстетическом отношении.

2.Соотношением объекта с эстетическими вкусами, взглядами, идеалами человека, т. е. с его эстетическим сознанием.

Другими словами, эстетические переживания зависят от эстетических особенностей самого объекта (предмета) и эстетического сознания человека (субъекта).

Эстетическому восприятию и оценке подлежит конкретный объект (не вообще музыка, а конкретное музыкальное произведение; не просто пейзаж, а конкретный и т. д.). То есть, носителем эстетической ценности является реальный объект (объективное бытие).

В конкретном объекте истоком или провокацией эстетического переживания является, прежде всего, воспринимаемая значимая форма объекта, т. е. внешние проявления. Эти проявления называют эстетическими свойствами. Внешние проявления не всегда могут определять содержание эстетического.

Форма рассматривается в единстве с содержанием. В процессе освоения человеком мира появляется такое объективное свойство предметов, как и значимость в жизни человека и общества. Оно и определяет содержание его эстетической оценки.

Почему роса на лепестках розы - это прекрасно, а черви - это отвратительно, хотя окраска их может быть яркой? Ответ - в различии значимости (красивая, пышная форма цветка, приятный аромат), объективная значимость цветка является основанием для ее положительной оценки. Роза - символ прелести, чистоты и любви. Черви играют отрицательную роль. Они ассоциируются с гниением, нечистотами, разложением. Объективная ценность может быть разной: утилитарной, рационально-познавательной, нравственной, политической.

Значимость объекта в эстетическом отношении хотя и связана с другими, но и существенно отличается:

1.Эстетическая значимость объектов является предметом удивления, восхищения, возвеличивания, т. е. предметом духовного отношения, порождающего эстетические переживания (она свободна от грубой практической потребности).

2.Эстетическое является продуктом созерцания, чувственного восприятия объектов.

.Эстетическая значимость реализуется лишь в отношении к ней человека.

В основе эстетического сознания лежит эстетическая потребность, заинтересованность человека в эстетических ценностях, его жажда красоты и гармонии. В этой оценке и обнаруживается эстетический вкус.

Таким образом, подводя итог сказанному, можно сделать вывод о структуре эстетического сознания:

1.Теоретический уровень эстетического сознания (эстетические знания).

2.Эстетическая потребность.

.Эстетический идеал (высший критерий эстетической оценки).

К сказанному ранее можно дополнить, говоря об эстетических знаниях: не любой тип эмоциональной реакции является эстетическим. Трагическое, сентиментальное составляют предмет изучения психологии. Эстетическими их делает преломленность и выраженность в определенном качестве художественной формы, т. е. выражение этих чувств в музыкальном произведении и других произведениях искусства. «Феномен прекрасного вызывает чувство радости». Если эстетические знания человека вызывают в нем потребность не только наслаждаться прекрасным, испытывая при этом радость, но и жить по законам красоты, значит у него сформирована эстетическая потребность, эстетическое вступает в связь с этическим (этическое поведение). Высшим критерием эстетического является категория прекрасное. Прекрасное всегда есть мера совершенства. Понятие совершенства - ключевое понятие эстетики. Эстетические ценности несут в себе общечеловеческий смысл. Эти реалии одинаково оцениваются разными людьми, удаленными друг от друга тысячами лет и верст. Как было уже сказано, «наиболее общим критерием оценок является жизненная значимость совершенного в своем роде предмета для общества, человечества».

ребенок эстетический восприятие

2.2 Восприятие художественных произведений на занятиях по изобразительному искусству как средство эстетического развития

Одним из видов детской деятельности является раздел «художественно-эстетического воспитания». Этот раздел включает ознакомление детей с искусством, эстетику развивающей среды, изобразительную деятельность (рисование, лепка, аппликация), культурно - досуговую деятельность, конструирование и ручной труд, музыкальное воспитание.

Цель художественного воспитания - эстетическое и художественное развитие детей дошкольного возраста.

Ознакомление с искусством в детском саду начинается с раннего возраста, и продолжается на протяжении всего дошкольного детства.

Задача художественного воспитания - развитие художественного восприятия, чувств и эмоций, воображения, мышления, памяти, речи: приобщение к элементарным знаниям в области искусства; формирование интереса к произведениям искусства; развитие творческих способностей детей в разных видах художественного творчества; формирование основ художественно-эстетической культуры личности.

Задачи художественно-эстетического воспитания делятся на несколько групп. Каждой группе соответствуют свои методы.

Первая группа направлена на ознакомление детей с искусством, на становление эстетического вкуса, восприятие прекрасного. Для решения этих задач применяются такие методы как педагогический показ, описание, объяснение, пример.

Вторая группа задач направлена на формирование умений в творческой деятельности. Применяются практические методы: упражнение, метод поисковые ситуации. Упражнение применяется для развития практических навыков. Для нахождения детьми самостоятельного вывода и объяснения эстетического объекта применяется метод поисковых ситуаций.

Общее правило выбора методов - поддержание желания у детей к созданию объекта искусства своими руками, для этого воспитатель должен выбирать творческие задания.

Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию способствует умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию дошкольников.

Любой вид художественного творчества основывается на хорошем уровне развития восприятия, представлений, образного мышления, воображения. Формирование этих процессов будет служить развитию творческих способностей в изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой деятельности. И наоборот, неразвитость восприятия, низкая сенсорная культура не позволяют творчески решать поставленные задачи. В этом случае ребенок затрудняется в выборе темы для изображения, когда от него требуется определить, что он хочет: рисовать, лепить, вырезать или наклеивать.

Ранние эмоциональные переживания, связанные с восприятием искусства, красоты, нередко оставляют неизгладимый след в душе ребёнка. С годами это первое, не всегда осознанное, тяготение к прекрасному переходит в потребность знать и понимать искусство. В исследовании Н.М. Зубаревой по эстетическому воспитанию детей средствами изобразительного искусства, поставлены вопросы: каковы возможности картин, в частности, таких жанров, как натюрморт и пейзаж. По данным исследователей, при восприятии живописи разных жанров дети больше предпочитают картину бытового жанра и меньше натюрморт и пейзаж. Сюжетная картина привлекает детей интересным, увлекательным содержанием. При этом они, как правило, не обращают внимания на эстетические стороны картины. Натюрморты и особенно пейзажная живопись вызывают интерес у ребёнка изображением предметов, явлений природы, цветовыми сочетаниями, колоритом. В картинах бытового жанра детей привлекают различные темы: спорт, образы животных. Интерес к тематике неодинаков у девочек и мальчиков. Мальчики проявляют наибольший интерес к спортивной и героической темам, а девочки - к миру животных. У отдельных детей отмечается устойчивый интерес к одной определённой теме. При сопоставлении двух художественных произведений на одну и ту же тему, но решённых художниками по-разному, дети отдают предпочтение картинкам, написанным лаконично, условно, ярко, с использованием декоративных возможностей цвета. Однако условность в изображении принимается детьми лишь до определённых пределов. Изображение, граничащее со схематизмом, вызывает у них протест. Воспринимая натюрморт, дети эмоционально реагируют на цвет, замечают, какие цвета художник использует в картине. Дети 5-7 лет, выбирая «самую красивую» картину, способны руководствоваться эстетическими чувствами, вызываемыми гармонией цвета, яркостью красок, их сочетанием. Дети 3-4 лет, воспринимая картину, как правило, ещё не выделяют эстетические качества, их привлекают способы изображения («потому что рисовали красками»). Осознать и выразить в словах свои эмоции, названные элементарными эстетическими качествами изображённых предметов, ребёнок в этом возрасте не может. Но именно эти качества его привлекают, воздействуют и вызывают радостные эмоции. Пейзажная живопись близка детям по их наблюдениям природы, оказывает эмоциональное и эстетическое воздействие, что проявляется в их речи. Дети находят свои поэтические образы для характеристики воспринимаемого явления, используя метафоры, сравнения и другие средства выразительности. Поэтический текст оказывает положительное влияние на восприятие картины, углубляя её восприятие. Он помогает детям осознанно воспринимать выразительные средства, использованные художником, видеть в них средства характеристики образа. Для развития эстетического восприятия детьми художественного образа в пейзажной живописи важно использовать поэзию А.С. Пушкина, И.А. Бунина, Ф.И. Тютчева, С. Есенина и др. При восприятии жанровой картины детьми старшего дошкольного возраста понимание социальной значимости содержания картин развивается постепенно от неосознанного, расчленённого, основанного на выделении отдельных деталей без взаимосвязи со средствами выразительности к адекватному пониманию содержания, мотивированному логическими связями содержания картины и средствами выразительности. Необходимым условием понимания социальной значимости содержания жанровой живописи является личностное отношение к выраженным в живописи социальным явлениям. Оно выступает показателем эмоционального восприятия жанровой живописи, а также немаловажным фактором в процессе формирования социализации личности дошкольника. Большое влияние на восприятие детьми произведений изобразительного искусства оказывает стиль художественного изображения. Лаконичная, яркая по колориту картина вызывает стойкие эстетические чувства. Так, в натюрмортах детей больше привлекают произведения, которые по своим художественным особенностям близки к работам мастеров народного творчества. Красочность и декоративность, смелые, часто контрастные цветовые сочетания делают эти произведения необычайно привлекательными для детей. В картине бытового жанра их больше интересуют произведения, написанные реалистично, в пейзаже - картины с использованием декоративных возможностей цвета. В работе с детьми целесообразно использовать произведения с различной трактовкой художественного образа: очень подробной (А. Лактионов, И. Шишкин, И. Хруцкой), более обобщённой (А. Рылов, А. Куинджи, И. Левитан), условно плоскостной, близкой к народному искусству (А. Ведерников, Б. Кустодиев). В детском саду необходимо иметь подборку художественных репродукций изобразительного искусства разных видов и жанров.

Заключение

Таким образом, в рамках настоящей работы нами были решены все, поставленные во введении задачи, в качестве основных выводов считаем целесообразным отметить следующее.

Эстетическое восприятие - это форма ценностного отражения действительности и ее оценка с позиций эстетического идеала. Раскрытие эстетического идеала требует его анализа с позиций субъективно-объективных отношений. Объектом эстетического восприятия является природа и социальная действительность. Субъектом восприятия выступает общество в целом через конкретных индивидов, социальные группы, классы.

Эстетическое восприятие - это база всей эстетической деятельности, на основе которой формируется отношение к миру, как к носителю прекрасного и безобразного, художественное понимание реальности. Современный человек окружён огромным количеством объектов, имеющих эстетический смысл, и, соответственно, он должен в состоянии полноценно воспринимать и оценивать их.

Эстетическое воспитание - это целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности, формирование способности к эстетическому восприятию, к переживанию, формирование эстетического вкуса и представления об идеале. Умение воспринимать красоту формирует не только эстетическую ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к созданию эстетических ценностей в учебе, быту, поступках и поведении. В процессе эстетического восприятия развивается познавательная способность личности. Научить индивида воспринимать готовые продукты эстетической деятельности - это важно, но главная задача формирования художественной культуры - это развитие творческих способностей личности, формирование целостной личности, действующей по законам красоты.

Изобразительная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т. д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.

Любой вид художественного творчества основывается на хорошем уровне развития восприятия, представлений, образного мышления, воображения. Формирование этих процессов будет служить развитию творческих способностей в изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой деятельности. И наоборот, неразвитость восприятия, низкая сенсорная культура не позволяют творчески решать поставленные задачи. В этом случае ребенок затрудняется в выборе темы для изображения, когда от него требуется определить, что он хочет: рисовать, лепить, вырезать или наклеивать.

Список литературы

1.Борев Ю.Б. Эстетика: учебник. - М.:Высш. Шк., 2002. - 216 с.

Бычков В. В., Эстетическое в системе культуры, (опублик.: Мир культуры // Труды Государственной академии славянской культуры. Вып. II. М., 2000. - С. 92 - 106.

Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. - М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

Громов, Е. С., Начала эстетических знаний. - М., Советский художник, 1983. - 335 с.

Зеньковский В.В. Психология детства. - Лейпциг: Сотрудник, 1924. - 348 с.

Казакова Т. Г. Искусство и ребенок // Электронный журнал «Педагогика искусства». - 2009. - №3 - С.23-29.

Киященко, Н.И. Современные концепции эстетического воспитания (теория и практика) / Н.И. Киященко. - М.: Издательский отдел Института философии РАН, 1998. - 313с.

Косминская В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / В.Б.Косминская, Е.И.Васильева, Н.Б.Халезова и др. - М.: Просвещение, 1977. - 253с.

Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. - 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - М.: Речь, 2011. - 384 с.