Коррекционная работа психолога в школе. Диагностика развития личности в подростковом возрасте Методы изучения межличностных отношений

В педагогической практике все больше ощущается потребность в оперативной диагностике достигнутого учениками уровня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять процессами формирования личности без знания глубины, темпов и особенностей происходящих изменений нельзя. Крылатые слова К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» - как нельзя лучше объясняют необходимость диагностики в живом учебно-воспитательном процессе.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и её развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания .

Развитие каждого человека обеспечивается через воспитание, благодаря передаче своего собственного опыта и опыта предшествующих поколений.

Исследование личности - одна из многих областей психологических исследований. Другие области отведены проблемам воспитания, педагогической психологии, сравнительного анализа поведения, физиологической психологии, социальной психологии и психоанализа.

Все названные сферы исследования так или иначе затрагивают тему личности. Психология личности ставит перед собой задачу конкретного исследования этой темы и познания существенных факторов, определяющих личность.

Овладение простыми методиками диагностики отдельных сторон развития обучаемых - важный компонент профессиональной педагогической подготовки. Главный интерес для школьных учителей и воспитателей представляет диагностика личности подростка, умственной деятельности обучаемых, мотивации поведения, уровня притязаний, эмоциональности, развития социального поведения и многих других важных качеств. Наиболее распространенный метод изучения выделенных качеств подростка - тестирование или опросник.

Опросник личностный - совокупность методических средств для изучения и оценки отдельных свойств и проявлений личности. Каждая из методик представляет собой стандартизированную анкету, состоящую из набора предложений, с содержанием которых испытуемый (информант) может согласиться или не согласиться.

Личностные опросники позволяют получать информацию, широко характеризующую личность испытуемого - от особенностей его физического и психического состояния до морально-этических и общественных взглядов.

Наряду с личностными опросниками существуют и другие виды методик, например для исследования самооценки применяется методика изучения самооценки качеств личности Столяренко.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили анкеты, где в каждой из четырех таблиц указаны 20 личностных качеств (добродушие, искренность, самостоятельность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Школьнику предлагается четыре небольших таблицы, в каждой из которой представлены личностные качества человека соответственно названию той или иной таблицы. «Допустим, ты представляешь себе идеального человека, какие у него должны быть по твоему качества?». Среди выписанных школьником качеств, он должен обвести в кружочек, те качества, которые в реальности присущи ему. Так школьник должен перейти ко второму набору качеств, затем третьему и четвертому.

Высота самооценки определяется с помощью определенной формулы

П = Р ? 100%

Р - реальные качества;

И - качества идеального человека. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки. «Средней» самооценкой принято считать самооценку с баллами от 46 до 56; «Завышенной» - с баллами от 55 до 69 и выше; «Заниженной» - с баллами от 0 до 45.

В основе разработки другого вида методики лежит факт повторения набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кеттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и другие).

Данная методика рассчитана на контингент испытуемых в возрасте от 12 до 17 лет. Соответственно может использоваться: при выявлении особенностей личности подростка, формировании классных коллективов, в профессиональном отборе молодежи на различные типы профессий (в частности на профессии типа «человек - человек»), в педагогической практике в целях коррекции взаимоотношений в системах: «ученик - учитель», «ученик - класс».

Инструкция. «Вам предлагается ряд вопросов об особенностях Вашего поведения. Если Вы отвечаете на вопрос утвердительно («согласен»), то поставьте знак «+», если отрицательно, то знак «-». Отвечайте на вопросы быстро, не раздумывая, так как важна первая реакция».

Текст опросника

1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать или утешить?

3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спрашивают, если это не на уроке?

4. Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь, сердит, злишься?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшутить над кем-нибудь?

10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Верно ли, что многое раздражает тебя?

14. Нравится ли тебе такая работа, где надо делать все быстро?

15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?

16. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?

18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физической нагрузки) сильно бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь?

20. Ты когда-нибудь говорил неправду?

21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

23. Ты часто чувствуешь себя усталым без всякой причины?

24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?

25. Ты обычно весел и всем доволен?

26. Обидчив ли ты?

27. Любишь ли ты разговаривать и играть с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29. У тебя бывают головокружения?

30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?

31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь очень надоело?

32. Любишь ли ты иногда похвастаться?

33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?

34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Ты обычно быстро принимаешь решения?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37. Тебе часто снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты забыть обо всем и повеселиться в обществе друзей?

39. Тебя легко огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание?

42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?

43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье?

52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты обычно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?

54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55. Ты стесняешься заговорить первым с незнакомыми людьми?

56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить?

57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины?

59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?

60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь не подумав?

1. Экстраверсия - интроверсия:

«да» («+») 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

«нет» («-») 6, 33, 51, 55, 59.

2. Нейротизм:

«да» («+») 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Показатель лжи:

«да» («+») 8, 16, 24, 28, 44.

«нет» («-») 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

Интерпретация результатов

1. Оценочная таблица для шкалы «Экстраверсия-интроверсия»

2. Оценочная таблица для шкалы нейротизма

По шкале лжи показатель в 4-5 баллов рассматривается как критический, более 5 баллов - результаты теста рассматриваются как недостоверные.

1) Экстраверсия - интроверсия. Типичного экстраверта характеризует общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив. Он беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него не всегда можно положиться.

Типичный интроверт - это спокойный застенчивый, интроективный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.

2) Нейротизм - эмоциональная устойчивость. Характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность). Нейротизм по некоторым данным связан с показателями лабильности нервной системы. Эмоциональная устойчивость - черта, характеризующая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Эмоциональная устойчивость характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, а также склонностью к лидерству, общительности. Нейротизм выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Нейротизму соответствует эмоциональность, импульсивность, неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях развивается невроз.

Также существует методика исследования самоотношения (МИС), которая предназначена для изучения представлений учащегося о самом себе. Основополагающим методом исследования является тестирование. Методика предназначена для подростков и юношей 14 - 17 лет. Исследование проводит педагог-психолог 1 раз в год. Результаты исследования предназначены для заместителей руководителей по учебно-воспитательной работе, преподавателей, воспитателей, кураторов учебных групп, классных руководителей, мастеров производственного обучения, социального педагога. Методика проводится в стандартных условиях учебных заведений (возможна групповая и индивидуальная формы тестирования). Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и обработки данных исследования.

МИС представляет собой многофакторный опросник, содержащий 9 шкал и три независимых фактора, позволяющих определить разноплановые представления личности о себе самом. Преимущества данной методики - простота проведения (учащимся предлагается ряд вопросов и бланк), несложная обработка (ключ-трафарет накладывается на бланк ответов), и, основное, в результате проведения можно получить большое количество психологических данных. Процесс поведения методики занимает около 45 минут. Результаты методики рекомендуется использовать в сочетании с другими тестами для составления психолого-педагогической характеристики.

Процедура проведения опроса и обработка результатов.

Испытуемому предъявляется тест, содержащий 110 пунктов и стандартный бланк ответов. Инструкция подразумевает две градации ответов: «согласен - не согласен», которые фиксируются испытуемыми в соответствующих позициях бланка.

Значения подсчитываются по 9-ти шкалам с помощью специального ключа-трафарета, накладываемого на бланк. Трафарет конструируется в соответствии с ключом теста.

Теоретические сведения

Психология - удивительная наука. Одновременно она и молода, и является одной из самых древних наук. Уже философы античности размышляли над проблемами, которые актуальны и для современной психологии. Вопросы соотношения души и тела, восприятия, памяти и мышления; вопросы обучения и воспитания, эмоций и мотивации поведения человека и многие другие ставились учеными, начиная со времени возникновения первых философских школ Древней Греции в 6-7 веках до нашей эры. Но древние мыслители не были психологами в современном понимании. Символической датой рождения науки психологии считают 1879 год, год открытия Вильгельмом Вундтом в Г ермании, в городе Лейпциг, первой экспериментальной психологической лаборатории. До этого времени психология оставалась умозрительной наукой. И только В. Вундт взял на себя смелость объединить психологию и эксперимент. Для В. Вундта психология была наукой о сознании. В 1881 г. на базе лаборатории открывается институт экспериментальной психологии (существующий и поныне), который становится не только научным центром, но и международным центром по подготовке психологов. В России первую психофизиологическую лабораторию экспериментальной психологии открыл В.М. Бехтерев в 1885 г. при клинике Казанского университета.

Для нормально развивающегося подростка типичны изменения эмоционально-волевой сферы, увеличивается риск появления девиантного поведения, аффективных нарушений. У детей с отклонениями в развитии дисгармонии подросткового возраста встречаются чаще и выражены значительнее, происходит взаимовлияние специфических нарушений и общих изменений психики, характерных для этого возраста, усиливается влияние неблагоприятных социальных факторов на психическое развитие. Все это может привести к стойкой дезадаптации.

Основными задачами псих.пед.обследования являются:

Квалификация особенностей психики, выявление сохранных и нарушенных функций, иерархии нарушений для определения характера отклонений в развитии.

Исследование и квалификация состояния психики подростка для выявления причин частных трудностей в обучении (неуспеваемость по отдельным предметам), нарушений поведения и социальной адаптации в целом.

Диагностика структуры психической деятельности с целью профориентации.

Психологическое исследование подростков с нарушениями развития опирается на те же принципы, что и изучение детей более младшего возраста. Вместе с тем сама процедура исследования, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд особенностей. Здесь при установлении контакта с ребенком очень важно учитывать особенности подросткового возраста – тенденцию к самостоятельности, чувство Я. Хотя у подростков с отклонениями в развитии эти черты выражены в меньшей степени, чем у нормально развивающихся детей, следует все же принимать их во внимание.

Спокойное, уважительное отношение к подростку – важный фактор, обеспечивающий его сотрудничество в ходе исследования.

При изучении подростков существенно расширяется арсенал диагностических методик, поскольку за период школьного обучения дети далеко продвинулись в своем развитии.

Поскольку в целом улучшается интеллектуальное и речевое развитие детей, становится возможным использование довольно сложных методов исследования личности и межличностных отношений – опросников, проективных тестов.

Вместе с тем, хотя исследование личности и межличностных отношений в подростковом возрасте – чрезвычайно важная задача, следует помнить о необходимости тщательного подбора методик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особенностей ребенка.

Например, при предъявлении опросников важно быть уверенным, что подросток понимает значение вопроса полностью: В противном случае время будет потрачено зря, а результаты – недостоверны.

Поэтому использование таких опросников, как Патохарактерологический диагностический опросник для подростков Личко (ПДО), опросники Кеттела, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, когда есть уверенность в их доступности для понимания.

Значительные ограничения существуют и в применении так называемых проективных методик исследования личности и межличностных отношений. Чем ниже уровень интеллектуального и речевого развития, тем меньше возможность использования такого рода методик, тем беднее их арсенал.

Всю совокупность проективных методик можно условно разделить на три группы:

1.Методики, требующие при их выполнении наибольшей речевой и интеллектуальной активности, способности к воображению. Это такие методики, как Тест цветовых пятен Роршаха, Тематический апперцепционный тест(ТАТ, в детском варианте – САТ).

2.Методики, которые требуют менее речевой и интеллектуальной активности, поскольку сохраняя общий принцип построения проективных методик – неопределенность стимульного материала, - они все же более структурированы, в них меньше требований к построению замысла высказывания, формированию. Сюжета, к мотивации ребенка в отношении выполнения заданий. К таким методикам можно отнести «Незаконченные предложения» Сакса и Леви, Фрустрационный тест Розенцвейга.

3.Методики, которые предъявляют минимальные требования к уровню интеллектуального и речевого развития (хотя речевой комментарий подростка, как и всегда при психологическом исследовании, очень желателен). К ним относятся очень популярные сейчас рисуночные тесты («Дом – дерево – человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и т.д.)

Анализ рисуночных тестов должен строиться с учетом всей совокупности данных о ребенке, включая результаты нейропсихологического исследования, изучения двигательной сферы и т.д.

Т.О., психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно строиться с учетом как специфических особенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития.

Предварительное составление программы психологического исследования – неотъемлемая часть процедуры психологической диагностики. Программа экспериментально-психологического исследования определяет набор методик, тактических приемов их проведения и саму последовательность предъявления.

Методики изучения восприятия:

Методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);

Методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);

Методика изучения восприятия времени.

Методики изучения внимания:

Методика «корректурная проба»;- красно-черные таблицы;- методика Мюстенберга;- методика «расстановка чисел»;- методика «отыскивание чисел»;Методика «отыскивание чисел с переключением».

Методики изучения памяти:

Метод опосредованного запоминания (по Л.С.Выготскому);

Метод пиктограмм (по А.Р.Лурия);

Методика «запоминания цифр»;

Методика «запоминания образов»;

Метод попарного воспроизведения.

Методики изучения мышления:

Методика Векслера (детский вариант);

ШТУР (школьный тест умственного развития);

Методика «сложные ассоциации»;

Методика «Матрицы Равенна»;

Методика «анализ отношений понятий»;

Методика «выявление общих понятий»;

Методика «количественные отношения»;

Методика «интеллектуальная лабильность».

Методики изучения речевого развития:

Методика оценки продуктивности вербального воспроизведения;

Толкование пословиц.

Методики изучения мотивации обучения:

Методика изучения мотивации обучения;

Мотивация одобрения – шкала Марлоу – Крауна;

Шкала локализации контроля.

Методики изучения особенностей развития личности и ее свойств:

Опросник Кеттела;

Шкала депрессии;

Методика «незаконченное предложение»;

Методика «несуществующее животное»;

Методика «ДДЧ» и др.

Методы психодиагностики познавательных процессов в подростковом и юношеском возрасте

• Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц
• Методика оценки переключения и концентрации внимания при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы

Методы оценки мышления у подростков и старших школьников

• Методика. «Логико-количественные отношения»
• Методика. Тест Айзенка
• Методика. Числовой субтест теста Айзенка
• Методика. Тест Беннета. Оценка уровня развития технического мышления
• Методы диагностики личности
• Методика. Определение свойств темперамента
• Методика. Акцентуации характера
• Методика. Тест на исследование тревожности (Опросник Спилбергера)
• Методика. Агрессивность (Модификация теста Розенцвейга)
• Методика. Измерение мотивации достижения успехов и избегания неудач

Методы изучения межличностных отношений

• Методика «Семантический дифференциал»
• Методика. Социометрическая методика
• Методика. Социально-психологическая самоаттестация группы как коллектива (СПСК)

Карта индивидуального психологического развития подростка

Особенности психодиагностики детей подросткового и юношеского возраста

Прежде чем обсуждать то, что характерно для психодиагнос­тики детей подросткового и юношеского возраста, попытаемся вспомнить, чем психологически отличаются эти два возраста от младшего школьного возраста, друг от друга и от взрослых людей.

От младшего школьного возраста подростковый (12-14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой началь­ный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум, на три подпе-риода: ранний юношеский возраст (охватывает IX-XI классы, школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончании школы, с 17-18 лет до 22-23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23-24 лет до 28-29 лет). За пределами 30-летнего возраста начинается дли­тельный период взрослости, особенности которого мы подроб­нее обсудим в начале следующей главы.

Отрочество - так иногда по старинке называют подростни-ческие годы - характеризуется усилением независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если млад­ший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю по­движность и кажущееся непослушание, все же еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авто­ритетны, могут влиять на психологию и поведение ребенка, то подросток гораздо более независим и гораздо менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, од­нако, относительная и скорее напоминает собой негативистичес-кую, вполне еще детскую реакцию-на слова и действия взросло­го человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребен­ка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к само­воспитанию. Если у большинства младших школьников еще фак­тически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе, то у подростков оно уже определенно есть. Дру­гое дело - насколько оно безупречно и соответствует действи­тельности. Такое отношение к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает и отчасти правильно может оцени­вать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может ви­деть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны - как личность, обладаю­щую многими реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преувеличивает свои до­стоинства и столь же по-детски преуменьшает недостатки.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нор­мативной регуляции поведения. Если младший школьник в сво­ем поведении и внутренних регулятивных установках ориенти­рован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подрос­ток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицирован­ном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или бо­лее старшими детьми, выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме. Поясним сказанное.

Персонифицированной называют социальную норму, связы­ваемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует ее соблюдения. Так, младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицирог ванные в личности учителя, родителя, директора школы. Каж­дая такая норма является императивом для младшего школьни­ка именно потому, что она исходит от авторитетного для него взрослого человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании че­ловека не связывается с требованиями отдельных лиц, а пред­ставляется как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социа­лизированная норма существует в так называемой безличной форме. Таким,и являются, например, нормы права, морали, пра­вила поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализирован­ные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, вневоз-растные и безличные нормы - такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это - лидерские или груп-повые нормы, принятые в референтных группах, нормы, кото­рых нет в младшем школьном возрасте и не характерны для юно­шей, тем более - взрослых людей. Хотя такие нормы уже не яв­ляются персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают как переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и к фи­зическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди стар­ших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется полоро-левой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

От младших школьников подростков отличает также пере­ход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, включаясь в ролевое поведение в основном только во время игр, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди взрослых людей вне си­туаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умель­ца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится подросткам играть роли взрослых людей среди стар­ших по возрасту.

Перейдем от краткого описания психологии подростков к об­суждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отме­тим главное: к подросткам - коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые - необходим особый психодиагностический под­ход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уров­ню своего интеллектуального развития подростки не намного ус­тупают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в ос­новном только специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки - это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него ма­лоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предо­ставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Впол­не допустимо, например, дать возможность подростку отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестиро­вание, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результа­там тестирования, например, каким-либо оригинальным спосо­бом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит од­ним из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если подросток не до конца справляется с заданием. Напомним в этой связи, что многие тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют стан­дартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значи­тельно ослабить требование поиска стандартного решения, учи­тывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений под­ростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсут­ствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное, внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестиро­вания методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутст­вие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При на­личии такой потребности подростками будут нормально восп­риниматься даже сами по себе малоинтересные Тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положи­тельные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному мини­муму влияние субъективных установок на результаты проводи­мого тестирования.

В методики, предназначенные для психодиагностики подрост­ков, можно включать формулировки социальных норм, некото­рые специальные научные понятия. Однако в большинстве слу­чаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с исполь­зованием не столько научных, сколько житейских понятий, ина­че они могут оказаться недоступными многим подросткам, осо­бенно тем, которые еще находятся в пределах переходного воз­раста от младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа «ста­райся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и кон­кретно», то может статься, что ребенок не поймет, как ему на са­мом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как «бес­пристрастно», «конкретно» и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста. По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстракт­ной, а по форме - конкретной и выражаться в доступных созна­нию ребенка словах. Хорошо, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися пове­дения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учи­телей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно - в экспертном и лидерском, т.е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и пока-зать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испы­туемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они пооче­редно выступали то в роли испытуемых, то в роли эксперимен­таторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирова­ния, к обработке его результатов, то это, несомненно, должно бу­дет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.

Обратимся теперь к анализу социально-психологических осо­бенностей старших школьников, юношей и девушек, которые не­обходимо принимать в расчет при проведении психодиагности­ки в этом возрасте.

Ранняя юность - это начало установления подлинной соци­ально-психологической независимости во всех поведенческих сферах, включая материальное, финансовое самообеспечение, са­мообслуживание, независимость в моральных суждениях, поли­тических взглядах и поступках. Ранняя юность - это своеобраз­ный переворот в психологии человека, связанный с осознанием многих, недоступных еще подростку, противоречий в жизни: между нормами морали, утверждаемыми людьми, и их поступ­ками; между идеалами и реальностью; между способностями, воз­можностями и признанием людей; между социальными ценнос­тями и реальной прозой жизни.

Ранняя юность - это период осознания и принятия челове­ком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это - начало подлинно взрослой, сложной как внутрен­не, так и внешне адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всег­да соответствующих актуальным внутренним установкам чело­века в данный момент времени и в данной ситуации.

Все это вместе взятое представляет старшего школьника как уже вполне взрослого человека с точки зрения возможностей про­ведения психодиагностики и предполагает полноценное исполь­зование тестов для взрослых. Здесь, правда, есть существенное исключение, касающееся содержания применяемых методик. Дело в том, что многие проблемы, актуальные для взрослых людей могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нуж­ный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших школьников, необходимо ориенти­роваться на то, что важно и актуально именно для юности. К при­меру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовер­шенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений - это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, оди­ночество, образ жизни и профессиональные достижения, боль­ше волнуют взрослых людей, чем юношей и девушек.

Таким образом, некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сфе­рой личности и межличностных отношений. Они почти ни в ка­кой мере не относятся к интеллектуальным, познавательным про­цессам, для изучения которых в юности вполне могут быть без каких бы то ни было ограничений использованы тесты и мето­дики для взрослых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм, существующих в известных тестах ин­теллекта, является ранний юношеский возраст, 16-17 лет.

Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и де­вушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнивать не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые. Старшеклассники - это все же еще не со­всем взрослые люди.

Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Таки­ми условиями, в частности, являются занятия на уроках в шко­ле, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомст­во с методиками психодиагностики органически входит в про­грамму и содержание таких занятий, поэтому процедура тести­рования хорошо вписывается в них.

2. Анализ продуктов деятельности.

Достоинством данного способа является то, что анализируются результаты реальной деятельности человека. Однако применительно к изучению личности этот метод используется в узких границах исследования личностных особенностей через анализ творчества.

3. Беседа.

Это один из наиболее распространенных методов получения психологических данных. Известно множество его вариантов (свободная, структурированная, полуструктурированная, слабо структурированная, дискуссионный диалог и т.п.). Достоинства метода связаны с его диалогическим характером, возможности получать как вербальную, так и невербальную информацию, обеспечить в процессе беседы в зависимости от задачи как субъект-субъектный, так и субъект-объектный подходы.

Беседа в подростковом возрасте использовалась как метод получения данных при изучении особенностей протекания подросткового периода (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин), мотивации учения (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова).

Трудности в применении данного метода связаны со значительным временем, требующимся на ее проведение, а также высокими требованиями к квалификации психолога: его умения точно задавать вопросы, сохранять естественность ситуации, проводить собственно диагностическую беседу, не смешивая ее с консультационной, психотерапевтической.

Применительно к диагностической беседе в подростковом возрасте следует учитывать трудность и необходимость установления психологической дистанции между психологом и подростком, когда чрезмерно «принимающий», «разрешающий» тон воспринимается подростком как угроза и вызывает сопротивление. К этому же ведет использование вопросов, которые подросток может воспринимать, как стремление «проникнуть» в его внутренний мир.

4. Метод описаний.

Этот метод широко применяется при изучении личности подростка. Используются как свободные описания (без плана, с общим указанием темы) и описания разной степени структурированности, а также управляемые. Наиболее распространенный вариантом являются сочинения.

Этот способ получения данных часто используется при изучении особенностей Я-концепции («Что я знаю о себе», «Я глазами других людей»), особенностей общения («Мой друг», «Что я считаю важным в дружбе») и др. Один из наиболее известных методов в этом плане - методика «Кто Я? 20 суждений» М. Куна и Д.Мак-Портленда в ее современных модификациях. Хорошо зарекомендовала себя методика «Мечты, надежды, страхи, опасения».

Вместе с тем, метод описаний довольно плохо поддается формализации и направлен на выявление индивидуальных особенностей. Любое сопоставление с общевозрастными или половозрастными характеристиками, необходимое для школьной психодиагностики, является проблематичным.

5. Проективные методы.

Проективные методы широко используются в психодиагностике личности. Наиболее известными являются ТАТ и тест Роршаха. Среди более узко направленных методов, предназначенных именно для подросткового возраста, в первую очередь следует назвать многочисленные варианты методов неоконченных предложений (MIM Ж. Нюттена), фрустрационный тест С.Розенцвейга, тест школьных ситуаций, тест мотивации достижений Х. Хекхаузена и др. Особое место среди проективных методов занимает тест М. Люшера (некоторые авторы не рассматривают данный тест как проективный).

Достоинствами применения проективных методов является возможность выявления неосознаваемых, глубинных характеристик личности, выявления мотивационных тенденций. Такие тесты в значительной степени защищены от намеренных искажений под влиянием фактора социальной желательности.

Вместе с тем, использование этих методов для работы с подростками затруднено в силу ряда обстоятельств. Применение классических, «больших» проективных методов требует значительного количества времени для проведения и обработки.

Многие из проективных методов ориентированы преимущественно на младший школьный возраст и лишь частично могут использоваться в младшем подростковом (детская версия теста С. Розенцвейга).

Значительные трудности в применении методов неоконченных предложений связаны с их значительным объемом и трудностью кодификации ответов. Вместе с тем, исследования свидетельствуют, что при достаточной формализации ответов указанный метод может использоваться в школьной практике.

6. Креативные методы.

Эта группа методов примыкает к проективным и нередко рассматривается вместе. К ней относятся рисуночные методы («Автопортрет», «Рисунок несуществующего животного», «Человек под дождем», «Человек на мосту» и т. п.). Известно, что рисунок - «королевский путь к познанию и развитию психики ребенка». Рисуночные методы широко используются для диагностики в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Применение этих методов в подростковом и раннем юношеском возрастах, как правило, оказывается неэффективным в связи с повышенной критичностью подростков к своему творчеству. Поэтому многие подростки отказываются рисовать. Кроме того, проведенные специальные исследования свидетельствуют, что в рисунке подростки не столько непосредственно выражают свои мотивы, чувства и переживания (как это происходит в младших возрастах, что и делает рисунок незаменимым средством психодиагностики в эти периоды), сколько некую теорию, концепцию.

7. Метод прямого оценивания (прямого шкалирования).

К этому способу получения данных относятся многочисленные методы графических шкал (в частности, шкала Дембо-Рубинштейн), рейтинговые методы и т.п.

Достоинством этих методов является относительная простота проведения, относительно малые временные затраты, возможность многократного использования с одним и тем же испытуемым.

Основным недостатком техник, основанных на данном способе получения данных, является получение лишь тех данных, которые человек хочет о себе представить. С их помощью трудно проникнуть в сложные явления психологической жизни, вскрыть действие глубинных психологических механизмов. Кроме того, эти методы чрезвычайно подвержены влиянию фактора социальной желательности.

Вместе с тем, методы широко применяются в различных областях психологической практики, прежде всего спортивной психологии, поскольку изначально предполагают совместную работу, партнерство. Психолог в данном случае работает на том уровне, куда его «допускают». Это обстоятельство оказывается принципиальным для работы с подростками, которые достаточно настороженно могут относиться к стремлению постороннего человека проникнуть в их внутренний мир. Вместе с тем, подростки остро заинтересованы в обсуждении волнующих их тем, что обеспечивает достаточные диагностические возможности данных методов.

Проведенные исследования подтвердили точку зрения Б. Филиппса и его коллег, что в подростковом и раннем юношеском возрастах метод прямого оценивания позволяет получить достаточно надежные результаты.

8. Метод опросников.

Достаточную надежность в подростковом и раннем юношеском возрастах показывает метод опросников. К этому способу получения данных относятся как непосредственно личностные опросники, классическими из которых являются тест Кеттелла (подростковый и юношеский варианты) и MMPI (подростковый вариант), метод полярных профилей, в том числе многочисленные варианты семантического дифференциала (методика «Личностный дифференциал» Бажина, Эткинда). Сюда же можно отнести метод репертуарных решеток Келли.

Значимой для подростка в данном методе оказывается возможность непосредственно рассказать о себе, сочетающаяся с представлением о защищенности своего внутреннего мира. Контрольные шкалы, включенные во многие опросники, позволяют контролировать искажения ответов под влиянием факторов социальной желательности, неискренности, аггравации и др.

Классические опросники - Кеттелла, MMPI и др. - очень объемны и требуют значительных временных затрат. Опросники направлены преимущественно на анализ индивидуальных характеристик, не содержат представления о социально-психологическом возрастном нормативе. В них отсутствуют значимые для этого периода характеристики.

Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. - М., 2007.

Материал подготовлен Еленой Дугиновой.