Kalbos įtraukimas į pažinimo procesus (suvokimą, vaizdavimą, vaizduotę ir kt.), be kurių negali vystytis vaizdinė veikla, teigiamai veikia vaiko asmenybės raidą.

Kalba (mokytojo ir vaiko) organizuoja ir aktyvina mokinio mąstymą, padeda jam užmegzti semantinius ryšius tarp suvokiamos medžiagos dalių ir nustatyti būtinų veiksmų tvarką. Be to, kalba veikia kaip papildoma paskata veiklai. Kartu tai yra priemonė, padedanti įveikti polinkį formuotis stereotipiniams, stereotipiniams, sėslumo įgūdžiams.

Kalba prisideda prie grafinių įgūdžių formavimo. Savo ruožtu gerai organizuotos piešimo pamokos yra stipri priemonė mokinių kalbai lavinti.

Vaikų kalbos ugdymas vaizdinės veiklos procese vykdomas keliomis kryptimis: pirma, moksleivių žodynas praturtinamas terminais, kuriuos jie iš pradžių paprastai vartoja piešimo pamokose, o po to palaipsniui įeina į aktyvų žodyną; antra, formuojamas ir vystomas kalba, kaip komunikacijos priemonė; trečia, tobulinama reguliacinė kalbos funkcija, turinti didelį potencialą daryti teigiamą įtaką tikslingos mokinių veiklos korekcijai ir ugdymui.

Piešimo pamokose mokiniai formuoja sąvokas, kurios yra susijusios su vaizdavimo procesu („raštas“, „linija“, „juostelė“, „kontūras“, „simetrija“ ir kt.), aktyviai kaupiasi žodžiai, apibūdinantys vaizdavimo procesą. objekto ar jo dalių charakteristikos („didelis“, „ilgas“, „stačiakampis“, „mėlynas“ ir kt.), veiksmai („piešti“, „skirstyti“, „jungti“, „spalva“ ir kt.), erdviniai santykiai („viduryje“, „viršuje“, „kairėje“, „arčiau“ ir kt.).

Be konkrečių žodžių, žyminčių daiktų pavadinimus, ženklus, veiksmus, erdvinius santykius, moksleiviai taip pat mokosi tokių sąvokų kaip „forma“, „dydis“, „spalva“, „vieta“ ir kt.

Išsamus vaizdo objektų tyrimas, susipažinimas su pagrindinėmis geometrinėmis formomis ir joms būdingomis savybėmis padeda studentams greitai ir geriau įsisavinti žodinį šių formų žymėjimą.

Darbas, skirtas praturtinti protiškai atsilikusių moksleivių žodyną piešimo pamokų metu, yra labai reikalingas, atsižvelgiant į tai, kad jų turimas žodynas yra per menkas. Specialiosios mokyklos jaunesniųjų klasių mokiniams visiškai trūksta daug sąvokų. Vaikai nežino kai kurių objektų pavadinimų, nepaisant to, kad jie jiems gerai žinomi. Mokiniai turi dar mažesnį žodyną objekto savybėms apibūdinti. Jie naudoja labai ribotą žodžių diapazoną veiksmui apibūdinti.

Kalbos įvaldymas yra nepaprastai svarbus prasmingam aplinkos suvokimui ir supratimui. Vaizdo objekto peržiūros procesas vyksta kartu su mąstymu ir kalba. Eksperimentiškai įrodyta, kad kalbos įtraukimas į suvokimo veiksmą prisideda prie aktyvesnio jo atsiradimo. Savo ruožtu mokinių kalba, skatinanti tobulesnį suvokimą, žymiai pagerina idėjų kokybę, neleidžia joms įsisavinti, suteikia teisingą, tikslų grafinį vaizdą.

Daugelis vaikų vizualinės veiklos tyrinėtojų atkreipia dėmesį į teigiamą kalbos poveikį piešimo procesui. Gebėjimas teisingai samprotauti dirbant su piešiniu padidina mokinių aktyvumą, padidina jų dėmesį, leidžia geriau valdyti rankų judesius, o piešimo veiksmus labiau sutelkia.

„Kalbos įtraukimas gali gerokai pertvarkyti piešimo proceso eigą: vaikas pradeda analizuoti savo piešinį, pradeda suprasti, ką jis padarė gerai, o ką dar reikia padirbėti.

Žodis padeda suvokti vaizdavimo procesą – piešinio kūrimo procese vaikas suvokia ir atskleidžia vaizduojamų daiktų savybes“, – rašo E. I. Ignatjevas.

Tuo tarpu, kaip rodo stebėjimai, specialiųjų mokyklų mokinių kalbos aktyvumas piešimo pamokų metu yra labai žemas. Mokytojas ne visada išnaudoja mokinių žodines galimybes. Dažnai jis siekia pats išanalizuoti gamtą ar mėginį. Pamokose nepakankamai naudojamos tokios metodinės technikos kaip vaizduojamas objekto sandaros žodinis aprašymas ir atliekamų veiksmų tvarka. Piešinio kompozicinio išdėstymo klausimai aptariami retai. Mokinių ataskaitos apie atliktus darbus nėra tinkamai sutvarkytos.

Pastebėjus ypatingą moksleivių kalbos aktyvumo svarbą tiriant objektą, būtina pabrėžti, kad jiems reikia papildomų paskatų. Pradiniame objekto tyrimo etape tokie raginimai kaip: „Pažiūrėk atidžiau! Ką daugiau galima pasakyti? Toliau!" tt Tačiau jų panaudojimo galimybė yra per trumpalaikė. Norint verbalizuoti piešimui reikalingo objekto požymius, būtina konkrečiau organizuoti mokinio suvokimą. Tuo pačiu metu jam turi būti iškeltos aiškios užduotys. I.M.Solovjovas pabrėžia, kad protiškai atsilikusius vaikus reikia mokyti samprotauti tiriant objektą. Šis darbas, jo nuomone, turėtų būti atliekamas su kiekvienu vaizdinės priemonės demonstravimu, jis turi persmelkti visas pamokas, susijusias su objektų apžiūra.

Kalbos pagalba vaiko protinė veikla turėtų būti nukreipta į tokias objekto savybes kaip forma, dizainas, proporcijos, santykinis elementų išdėstymas, spalva ir kt.

Žodinis ženklų žymėjimas savo ruožtu reikalauja, kad mokiniai atnaujintų atitinkamus terminus. Šiuo klausimu V.G.Petrova rašo: „Jeigu reikiamu momentu vaikas jų nedisponuoja ir jam perteikiamas, tai tokioje situacijoje šie terminai įsimenami geriau nei daugeliu kitų sąlygų, nes mokinys ne tik išgirsti naują žodį, bet atpažįsta jį tuo metu, kai jo reikia, jaučia poreikį jį vartoti.

G. M. Dulnevo žodžiais, „metodiškai naudinga“ žodinius nurodymus, nurodymus, rekomendacijas laiku atlikti atitinkamus praktinius veiksmus. Šiuo atveju kalbame apie fizinio darbo pamokas. Tačiau piešimas yra toks panašus į tokio pobūdžio veiklą, kad pedagoginio poveikio per kalbą principai iš tikrųjų yra lygiaverčiai.

Pataisos mokyklos mokiniams daug labiau nei įprastos mokyklos mokiniams reikia išsamių mokytojo paaiškinimų suvokimo ir įvaizdžio procese.

Mūsų eksperimentai parodė, kad protiškai atsilikęs vaikas negali veikti visiškai pagal instrukcijas, jei jos suformuluotos pačia bendriausia forma, pavyzdžiui: „Atidžiai pažiūrėkite į objektą ir nupieškite jį“. Toks nurodymas nekreipia vaikų dėmesio į suvokiamo objekto ypatybes, taip pat nepabrėžia būdingų detalių, į kurias būtina atsižvelgti vaizduojant, svarbos. Netgi piešinys lentoje, kurį mokytojas užpildo nuo pradžios iki pabaigos prieš pat mokiniams savarankišką darbą, nesuteikia visiško objekto sandaros supratimo. Iš čia ir neišvengiamos klaidos, atsirandančios vaikų piešiniuose.

Pateikiame kai kuriuos duomenis, gautus tiriant žodinių paaiškinimų vaidmenį specialiųjų mokyklų mokiniams semiantis iš gyvenimo.

Vaizdo objektu pasirinktas bokštas iš statybinių plytų. Užduotys buvo siūlomos masinių ir specialiųjų mokyklų antrų klasių mokiniams (po dvi grupes iš kiekvienos).

Pirmos grupės mokiniams, susipažinus su dalyku, eksperimentatorius lentoje pademonstravo piešinio konstravimo tvarką. Tačiau jis nedavė jokių paaiškinimų ir nurodymų. Antroje grupėje nuoseklios vaizdo eigos rodymas buvo lydimas išsamių paaiškinimų. Vaikams buvo pateiktos išsamios rekomendacijos dėl piešinio konstravimo. Eksperimentuotojas pastebėjo, kad bokšto pagrindą sudarė trys kubeliai, kurių viduryje buvo raudonas kubas, o jo kairėje ir dešinėje – žali kubeliai. Tada jis paaiškino vaikams apie piešinį: „Pirmiausia reikia nupiešti raudoną kubą, ant jo uždėti geltoną, o ant geltono – mėlyną. Po to turėtumėte nupiešti siaurą geltoną bloką, o tada žalią trikampį stogą. Trikampis stogas yra didelis ir jo kraštai išsikiša už sienų.

Antros grupės mokinių piešiniai pasirodė ženkliai geresni nei pirmosios grupės mokinių piešiniai.

Tik 33% pirmosios grupės mokinių iš specialiosios mokyklos sėkmingai atliko užduotį. Likusieji padarė keletą klaidų. Antroje grupėje užduotį sėkmingai atliko 80 proc. Pirmos ir antros grupių mokiniai iš valstybinės mokyklos užduotį atliko atitinkamai 87 ir 100 % atvejų.

Gauti duomenys rodo, kad dauguma protiškai atsilikusių moksleivių negali savarankiškai suprasti objekto sandaros ir išmokti piešimo tvarkos. Jiems reikia išsamių nurodymų, nustatančių abipusį sudedamųjų dalių ryšį, pabrėžiant atskiras dalių ir viso objekto savybes. Jei toks darbas neatliekamas, studentai piešimo tvarką suvokia nediferencijuota. Veikdami neatsižvelgdami į gamtos unikalumą, jie daro daugybę grafinių klaidų.

Ypač atkreiptinas dėmesys į žemą pavienio žodžių vartojimo produktyvumą mokant piešti pradinukus. Žodis turi būti koreliuojamas su konkrečiu objektu (piešiniu) arba jo elementais. Be to, jį reikia paremti konkrečiu veiksmu (rodymu, gestu).

Svarbu mokyti vaikus žodžiu žymėti daiktą ir jo detales, kalbėti apie savo darbus, komentuoti savo veiklą. Visa tai prisideda prie kalbos vystymosi ir sąmoningesnio piešimo sekos įsisavinimo.

Pastebėjus, kad mokytojo kalba atlieka mokinių vizualinės veiklos reguliatoriaus vaidmenį, negalima nepaminėti tų atvejų, kai tai gali tapti savotišku stabdžiu įveikiant vaikams kylančius sunkumus.

Pedagoginėje literatūroje ne kartą pabrėžta, kad mokytojo kalba turi būti taisyklinga, prieinama, tiksli, išraiškinga, saikinga. Paskutinis reikalavimas dažnai pažeidžiamas, ypač žemesnėse klasėse. Stengdamasis pateikti išsamius paaiškinimus, mokytojas nejučia tampa daugžodžiu. Toks „kalbos srautas“ dezorganizuoja moksleivių veiklą, blaško jų dėmesį, mažina ir taip silpną susikaupimą darbe. Ilgi žodiniai paaiškinimai sukelia mokiniams apsauginį slopinimą, dėl to jie nustoja klausytis mokytojo ir pradeda užsiimti pašaline veikla.

Kad vaikai nebūtų pasyvūs vaizdinio objekto analizės metu, būtina juos aktyviai įtraukti į šį procesą. Teisingai parinkti ir pateikti klausimai skatina mokinius sistemingai atpažinti dalyko ypatybes ir planuoti būsimus darbus.

Įvairios technikos gali būti naudojamos kaip pedagoginės priemonės moksleivių kalbos aktyvumui vaizdinės veiklos procese sustiprinti. Tai apima: vaiko skatinimą mintinai deklamuoti eilėraščius ar mįsles, siekiant sukurti emocinį požiūrį į piešimą; vaizdo objekto analizė (pagrindinių požymių nustatymas, struktūros aprašymas); mokinių skatinimas įvardinti ir žodžiu apibūdinti objektų, įtrauktų į teminį piešinį, savybes; brėžinio darbų sekos nustatymas (planavimas); kompozicinių problemų sprendimas; piešinio palyginimas su gamta (pavyzdžiu) ir atvaizdo elementais tarpusavyje atliekant užduotį; vizualinės veiklos rezultatų analizė kiekvienos pamokos pabaigoje; aptarimas ir piešinių parinkimas klasės ar mokyklos parodai ir kt.

Racionalus mokytojo ir pačių studentų orientacinės kalbos derinys leidžia panaudoti piešimo pamokas kaip galingą protiškai atsilikusių moksleivių pažintinės veiklos vystymosi šaltinį.

Vaizdinė veikla lavinant ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbą

Aukščiausios kategorijos dailės studijos vadovas

MADOU "TsRR - d/s Nr. 000" Magnitogorskas

Ikimokyklinukų vizualinė veikla vaidina pagrindinį vaidmenį ugdant vaiko asmenybę, nes vaikui tai yra mokymosi ir kūrybos džiaugsmas. Būtina gebėjimo vaizduoti sąlyga yra vizualinis supančio pasaulio suvokimas. Norėdami nupiešti ar nupiešti bet kokį objektą, turite su juo susipažinti, prisiminti jo dydį, spalvą ir formą. Užsiimdami vaizduojamuoju menu ikimokyklinio amžiaus vaikai ugdo moralines ir valios savybes. Vaikai mokosi susikaupti, užbaigti tai, ką pradėjo, įveikti sunkumus ir palaikyti bendražygius. Fizinis vystymasis vyksta greičiau, nes regėjimo veikla reikalauja iš vaikų aktyvių judesių ir reguliarių pasivaikščiojimų gryname ore.

Ikimokyklinukų vaizdinė veikla – tai mąstymo ugdymas, analizė, sintezė, palyginimas ir apibendrinimas. Tai skatina nuoseklios kalbos įgijimą, žodyno turtėjimą ir jutimų vystymąsi. Pažinimo, stebėjimo ir palyginimo rezervų išplėtimas teigiamai veikia bendrą vaiko intelektualinį vystymąsi.

Kalbos įtraukimas į pažinimo procesus (suvokimą, vaizdavimą, vaizduotę ir kt.), be kurių negali vystytis vaizdinė veikla, turi teigiamos įtakos ikimokyklinuko asmenybės raidai. Kalba organizuoja ir aktyvina vaikų mąstymą, padeda jiems užmegzti semantinius ryšius tarp suvokiamos medžiagos dalių ir nustatyti būtinų veiksmų tvarką. Kartu tai yra priemonė, padedanti įveikti polinkį formuotis stereotipiniams, stereotipiniams, sėslumo įgūdžiams. Kalba prisideda prie grafinių įgūdžių formavimo. Piešimas, jo nuomone, „yra tam tikra grafinė kalba, vaizdingas pasakojimas apie ką nors“.

Kadangi mokslininkai (Fomina ir kt.) nustatė ryšį tarp smegenų vystymosi ir smulkiosios motorikos įgūdžių, tuo remdamiesi galime pastebėti didelį smulkiosios motorikos ugdymo vaidmenį vystant vaikų psichinius procesus, turinčius įtakos vaikų vystymuisi. asmenybė kaip visuma. pažymėjo, kad rankų judesiai visada buvo glaudžiai susiję su kalba ir prisidėjo prie jos vystymosi.

Tačiau visa tai ryškiai kontrastuoja šiandien stebimas vaizdas. Vaikai, einantys į pirmą klasę, turi labai ribotą žodyną, neišvystytus rankų motorinius įgūdžius, neadekvačias emocijas, rašybos defektus. Remiantis daugybe tyrimų, atliktų daugelyje šalies regionų, vaizdas, apibūdinantis vaikų pasirengimą mokytis mokykloje, atrodo dramatiškas: žemas vaikų pasirengimo pradiniam ugdymui lygis siekia 25% ir daugiau, o situacija toliau blogėja.

Ikimokyklinio amžiaus smulkiosios motorikos ugdymo procesas yra gana ilgas. Todėl organizuojant vaiko veiklą būtina laikytis tam tikros sistemos. Psichologai teigia, kad smulkiosios motorikos ugdymas efektyvesnis tam tikrose vaikų veiklos rūšyse. Piešimo, modeliavimo, aplikacijų, dizaino užsiėmimai prisideda prie vaiko rankos, ypač plaštakos ir pirštų raumenų, raidos, o tai labai svarbu toliau mokantis rašyti mokykloje.

Savo ruožtu organizuota vaizdinė veikla yra veiksminga priemonė ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbai lavinti. Vaikų kalbos raida vizualinės veiklos procese vykdoma keliomis kryptimis:

· praturtinti ikimokyklinukų žodyną terminais, kuriuos jie iš pradžių dažniausiai vartoja vizualiųjų menų pamokose, o vėliau tampa jų aktyvaus žodyno dalimi;

· kalbos, kaip komunikacijos priemonės, formavimas ir vystymas;

· pagerėja kalbos reguliavimo funkcija.

Dirbdami su ikimokyklinio amžiaus vaikais, atsižvelgdami į jų jautrų periodą, stengiamės vaikams suteikti būtent tai, ko jiems reikia šiame etape. Praleidę svarbų ikimokyklinuko kalbos raidos etapą, mes nebaigsime studijų su vaiku, kuris turi integracinių savybių, kurių šiandien reikalauja federalinės valstijos reikalavimai. Todėl savo darbe remiamės ugdymo sričių integravimu ir manome, kad meninė kūryba yra glaudžiai susijusi su vaiko kalbos raida.

Pirmoji primityvių žmonių bendravimo forma buvo gestai, o rankos vaidmuo čia buvo ypač svarbus. Būtent rankos gestais leido išsiugdyti tą pirminę kalbą, kuria bendraudavo primityvūs žmonės. Rankos ir kalbos funkcijos vystymasis vyko lygiagrečiai. Vaiko kalbos raida yra maždaug tokia pati. Pirmiausia išsivysto subtilūs pirštų judesiai, vėliau atsiranda skiemenų artikuliacija. Visas tolesnis kalbos reakcijų pagerėjimas tiesiogiai priklauso nuo pirštų judesių lavinimo laipsnio.

Taigi, „yra pagrindo laikyti ranką kalbos organu – tuo pačiu kaip artikuliacinį aparatą. Šiuo požiūriu rankos projekcija yra kita smegenų kalbos zona“.

Todėl piešimas, modeliavimas, aplikacijos, dizainas, įvairus rankų darbas yra veiksmingi vaiko raidos būdai, kuriais galima paruošti vaiko ranką rašymui ir koreguoti sutrikusias funkcijas. Visi šie užsiėmimai padeda lavinti smulkiąją motoriką. Tokiuose užsiėmimuose yra galimybė spręsti konkrečias problemas, taip pat suaktyvinti intravertų ir drovių vaikų kalbą.

Vykdydami vaizduojamojo meno užsiėmimus vaikai mokomi piešti, lipdyti, aplikuoti. Vizualinė veikla gali būti laikoma ne tik viena iš vaikų mėgstamų ikimokyklinio ugdymo veiklos rūšių, bet ir kaip korekcijos bei tobulėjimo priemonė.

Vaikystėje žodis yra prieš atvaizdą, o 2–3 metų vaikas jau gali bendrauti kalbėdamas su kitais žmonėmis, o piešimas šiuo metu vis dar yra dinaminių grafikos pratimų iki grafinio rašymo stadijoje ir nėra akivaizdaus. semantine prasme. Bet kai piešinys tampa „panašus“ ir atpažįstamas, tada vaikas stengiasi jį pavadinti, vaizdas įgauna pavadinimą. Piešinys jam įgyja vietinę, simbolinę prasmę, o tai žymi svarbų žingsnį į priekį jo mąstyme. Jis atranda ir pradeda įvaldyti naują bendravimo kalbą – per įvaizdį, kurį gali suvokti ir atitikti kiti. Piešimas jau seniai tapo pagrindine vaikų veikla, turinčia įvairiapusę įtaką jų raidai. Jo įtakoje jų vardinė kalba paverčiama turtinga apibrėžimais, turinčia perkeltinių ir spalvingų savybių.

Piešimas yra vienas mėgstamiausių vaikų užsiėmimų, suteikiantis daug galimybių pasireikšti jų kūrybinei veiklai. Piešinių temos gali būti įvairios. Vaikai piešia viską, kas juos domina: atskirus objektus ir scenas iš aplinkinio gyvenimo, literatūrinius personažus ir dekoratyvinius raštus ir kt.

· Dekoratyvinis piešinys – ornamentų, raštų, liaudies meno elementų vaizdavimas,

· Subjektas – susidedantis iš atskirų vaizdų;

· Siužetas – atspindintis veiksmų ir įvykių visumą.

Savo darbe daugiausia naudojame spalvotus pieštukus, akvarelę ir guašinius dažus, kurie turi skirtingas vizualines galimybes.

Pieštuku sukuriama linijinė forma. Piešiant pieštuku lavinamas judesių ritmas, lavinami pirštai, regos koordinacija. Naudinga mankštinti vaiko ranką piešiant vaizdus, ​​kuriuose derinamos horizontalios, vertikalios tiesios linijos, uždaros formos, įgaubtos linijos. Tuo pačiu pamažu atsiranda viena po kitos dalis, pridedamos įvairios detalės. Tada linijinis vaizdas nuspalvinamas. Smulkiąją motoriką lavinti padeda vaikai, atliekantys šluojančius, pasitikinčius judesius, nepakeldami rankų nuo popieriaus lapo. Tai pratimas, skirtas lavinti rankų judesius iš kairės į dešinę ir iš dešinės į kairę. Ši piešinių kūrimo seka palengvina vaiko mąstymo analitinę veiklą, lavina kalbos planavimo funkciją. Nupiešęs vieną dalį, jis atsimena arba gamtoje pamato, kurią dalį reikėtų dirbti toliau. Be to, linijiniai kontūrai padeda nuspalvinti piešinį, aiškiai parodydami dalių ribas.

Tapant dažais (guašu ir akvarele) forma sukuriama iš spalvingos vietos. Šiuo atžvilgiu dažai turi didelę reikšmę lavinant spalvos ir formos jausmą. Dažais lengva perteikti supančio pasaulio spalvų sodrumą. Tapybos dažais procese vaikai turi galimybę kūrybiškai eksperimentuoti – piešti pirštukais, vatos tamponėliais, naudoti įvairias spausdinimo technikas. Tai leidžia visapusiškiau perteikti vaizduojamų objektų ypatybes ir jų tekstūrą. Kai atliekama naudojant pieštukus, šios temos yra daug darbo reikalaujančios, reikalauja gerai išvystytų techninių įgūdžių ir kartais pribloškia ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems problemų.

Mokydami vaikus piešti, susiduriame su užduotimi ne tik sukurti juose tam tikrą piešimo techniką. Kad užsiėmimai turėtų ir korekcinį poveikį, reikia atkreipti dėmesį į formuojančius judesius ir piešimo judesių reguliavimą pagal daugybę rodiklių: glotnumą, tęstinumą, galimybę keisti judesių kryptį kampu, perėjimą. nuo vieno judesio prie kito. Taip susiformavę rankiniai įgūdžiai paruošiame vaiko ranką rašymo įvaldymui, taip pat plečiame jo vizualinių galimybių spektrą. Vaikas be vargo galės išsakyti bet kurią savo mintį, prasiplės jo idėjų spektras, į jo žodyną įsilies naujos sąvokos.

Vykdydami tiesioginę edukacinę veiklą ant aplikacijos, vaikai susipažįsta su paprastomis ir sudėtingomis įvairių objektų formomis, dalimis ir siluetais, kuriuos išpjauna ir įklijuoja. Taikomosios klasės prisideda prie matematinių sąvokų kūrimo. Ikimokyklinukai susipažįsta su paprasčiausių geometrinių formų pavadinimais ir ypatybėmis, įgyja supratimą apie objektų ir jų dalių (kairėn, dešinėn, kampas, centras ir kt.) erdvinę padėtį ir kiekius (daugiau, mažiau). Šias sudėtingas sąvokas vaikai lengvai įgyja kurdami dekoratyvinį raštą arba vaizduodami objektą dalimis.

Pramoginės veiklos metu ikimokyklinukai ugdo spalvų, ritmo, simetrijos pojūtį ir tuo pagrindu formuojasi meninis skonis. Jie neturi patiems kurti spalvų ar užpildyti formų. Parūpindami vaikus skirtingų spalvų ir atspalvių popieriumi, jie ugdo gebėjimą parinkti gražius derinius.

Aplikacinių vaizdų atlikimas skatina rankų raumenų vystymąsi ir judesių koordinaciją. Vaikas mokosi naudotis žirklėmis, taisyklingai iškirpti figūras vartydamas popieriaus lapą, išdėlioti figūras ant lapo vienodu atstumu viena nuo kitos.

Vaikus vilioja galimybė pasigaminti popierinius darbelius, kuriuos galima panaudoti žaidimuose ir spektakliuose – tai origami. Origami užsiėmimai daugiausia vyko laisvu nuo reguliuojamos veiklos laiku.

Patraukli šio meno galia – gebėjimas pažadinti vaikų vaizduotę, atmintį, erdvinį mąstymą, lavinti smulkiąją pirštų motoriką, atgaivinti plokščią ir nebylį popieriaus lapą, per kelias minutes paversti jį gėlėmis, gyvūnais, paukščiais. , stebinančios savo formų tikrumu ir siluetų įmantrumu. Origami temos yra labai įvairios – nuo ​​paprastų iki sudėtingų. Tačiau ypatingas dalykas, kuris yra papildoma motyvacija, kai vaikai gamina origami, yra tai, kad su padarytais darbeliais vėliau galima žaisti (skirtingai nuo kitų produktyvių užsiėmimų): plauks laivas, tikrai pakils lėktuvas, o varlė šoks.

Šios veiklos rūšys – aplikacijos ir origami – sukelia ypatingą vaikų reakciją. Aplikaciniai vaizdai dažniausiai dovanojami tėveliams, juos lydi pasakojimas: kas buvo daroma pradžioje, kas po to, kokie veiksmai buvo atlikti, kad darbas būtų baigtas. Vaikas nori pakartoti savo sėkmę. Sistemingas vaikų mokymas įvairių aplikacijos metodų iš įvairių medžiagų sukuria pagrindą ikimokyklinuko kūrybinei raiškai savarankiškoje veikloje: jis gali pasirinkti aplikacijos turinį (dekoratyvinį raštą, daiktą, siužetą), medžiagą (vieną ar daugiau). derinys) ir naudoti skirtingas technikas, tinkančias išraiškingesniam planų įgyvendinimui. O sistemingas veiksmų kartojimas automatizuoja rankų įgūdžius ir lavina plaštakos raumenis. Taigi, aplikacijos yra svarbi priemonė lavinti smulkiąją pirštų motoriką ir formuoti kalbą.

Lipdymo, manipuliavimo plastilinu ar moliu procese atliekamas natūralus biologiškai aktyvių taškų, esančių delnuose ir pirštuose, masažas, kuris teigiamai veikia bendrą vaiko savijautą. Formuojasi bendrasis rankų įgūdis, įskaitant smulkiąją motoriką – tobulinami rankų judesiai, kontroliuojant regėjimą ir kinestetinius pojūčius, todėl įgyti įgūdžiai turi didžiulę įtaką fizinių ir psichinių procesų vystymuisi bei visam vaiko, kaip vaiko, vystymuisi. visas. Be to, dauguma psichikos problemų išsprendžiamos – veikia ranka, o smegenys įrašo pojūčius, sujungdamos juos su vizualiniu, klausos ir lytėjimo suvokimu į sudėtingus, integruotus vaizdus ir idėjas. Skulptūroje naudojome ir natūralias medžiagas – smulkias augalų sėklas, pušų spygliukus, plonytes šakeles. Tokių medžiagų naudojimas leido vaikams geriau perteikti vaizduojamo objekto tekstūrą, taip pat lavino rankinius įgūdžius.

Taigi daroma išvada, kad visų rūšių vizualinė veikla, naudojama korekciniame darbe, teigiamai veikia rankų smulkiosios motorikos būklę ir kalbos išsivystymo lygį. Kiekvienas iš šių vizualinės veiklos tipų turi ypatingų, unikalių savybių, ir mes naudojome šias funkcijas kurdami norimus aspektus.

-- [ Puslapis 1 ] --

MASKAVOS VALSTYBINIO UNIVERSITETAS

pavadintas M. V. LOMONOSOVU

PSICHOLOGIJOS FAKULTETAS

Kaip rankraštis

ZAPUNIDI ANNA ALEKSANDROVNA

GEROSIOS VEIKLOS VAIDMUO PLĖTRA

KALBOS FUNKCIJOS IKIMOKYKLININKUOSE VAIKAMS

i) Disertacija psichologijos mokslų kandidato laipsniui gauti

Mokslinis direktorius:

Psichologijos mokslų daktaras, profesorius L.F. Obukhova Maskva – Turinys Įvadas

1 skyrius. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaizdinės veiklos ugdymas................................... 1.1. Vaikų vaizdinės veiklos raidos etapai

1.2. Vaikų vaizdinės veiklos formavimosi ir raidos sąlygos

2 skyrius. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos funkcijos

2.1. Kalbos reguliavimo funkcija

2.2. Reikšminga kalbos funkcija

2.3. Kalbos posakių klasifikavimo problema

3 skyrius. Regėjimo aktyvumo ir kalbos raidos ypatybių analizė deviantinio vystymosi sąlygomis (bandomasis tyrimas)

3.1. Vaizdinės veiklos raidos įtaka vaikų, kurių kalba yra neišsivysčiusi, kalbos aktyvumo raidai

3.2.Paveikslinis dizainas kaip piešimo ir kalbos raidos analizės vienetas................ 4 skyrius. Ryšys tarp plano ir išsivystymo lygio ikimokyklinio amžiaus vaikų vizualinė veikla ir kalba (pagrindinis tyrimas, nustatymo serija)

4.1.Tikslas ir užduotys tyrimai

4.2. Tiriamųjų imties charakteristikos

4.3. Metodinės priemonės

4.4. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos ugdymo ypatybės ir jos formavimo sąlygos

4.4.1. Vaikų piešinių analizė

4.4.2. Vizualinės veiklos formavimosi sąlygų analizė

4.4.3. Kalbos funkcijos

4.4.4. Rezultatų aptarimas

5 skyrius. Vizualinės veiklos įtakos kalbos funkcijų vystymuisi analizė (pagrindinis tyrimas, formavimo serija)

5.1. Formavimo serijos aprašymas

5.2. Formuojamosios serijos dalyviai

5.3. Pagrindiniai rezultatai formuojanti serija

5.4. Formuojamųjų serijų įtakos regėjimo aktyvumo ir kalbos funkcijų vystymuisi analizė (kontrolinė serija)

5.5. Formavimo ir kontrolinių serijų rezultatų aptarimas

Išvada

Bibliografija

PRIEDAS 1. Metodinės priemonės.

PRIEDAS 2. Bandomojo tyrimo rezultatų apdorojimas.

3 PRIEDAS. Duomenų iš pagrindinio tyrimo nustatymo serijos apdorojimas.

4 PRIEDAS. Pagrindinio tyrimo formuojamųjų serijų duomenų apdorojimas.

PRIEDAS 5. Pagrindinio tyrimo kontrolinės serijos duomenų apdorojimas.

Įvadas Tyrimas skirtas vaizdinės veiklos įtakai ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos funkcijų raidai tirti.

Aktualumas tyrimų temomis. Šiuo metu tėvai ir ikimokyklinės įstaigos savo pastangas kreipia į pažintinį vaiko vystymąsi, vadinamąjį parengimą mokyklai. Tuo pačiu metu jie apeina tas veiklos rūšis, kurios būdingos ikimokyklinio amžiaus vaikams. Tai vaidmenų žaidimas ir produktyvi veikla (piešimas, dizainas).

Vaizdinė veikla turi didelę reikšmę ikimokyklinio amžiaus vaikų asmenybės raidai ir pažintinei veiklai (L.S. Vygotsky, 1984;

O.M. Dyachenko, 1996; E.A. Ekzhanova, 2003; E.I. Ignatjevas, 1959; T.G. Kazakova, 2006; T.S. Komarova, 2005; V.S. Mukhina, 1981; Yu.A. Poluyanov, 2000; K. Žiedas, 2001; M. Brooksas, 2005; M. Cox, 2005). Hipotezė apie piešimo ir kalbos ryšį priklauso S. Buhler ir L. S. Vygotskis. L.S. Vygotskis rašė, kad piešimas negali būti laikomas be žodinio piešinio kūrimo proceso palydėjimo. Daugelis šiuolaikinių tyrinėtojų taip pat pabrėžia ryšį tarp piešimo ir vaikų kalbos raidos (S.O. Abidzhanova, T.V. Lavrentieva, 1996; T.V. Akhutina, N.M. Pylaeva, 2003; L.A. Venger, 1996; O. M. Dyachenko, E. L. Porotskaya6; . Toomela, 2002). Tačiau vizualinės veiklos įtakos vaikų kalbos raidai ir jos funkcijoms mechanizmai vis dar menkai suprantami.

Didėjant tam tikrų kalbos sutrikimų turinčių vaikų skaičiui, reikalingos naujos kalbos defektų kompensavimo priemonės ir metodai. Kalbos raidos sutrikimai yra ne tik fonetinio, leksinio ir gramatinio pobūdžio. Padaugėjo vaikų, turinčių funkcinių kalbos sutrikimų, kuriems kenčia planavimo, reguliavimo, kontrolės, vardinės, apibendrinančios funkcijos (T.V. Akhutina, Kompensuojamasis darbas turėtų būti vykdomas pagal vaiko amžių atitinkančias veiklas. Ikimokyklinio amžiaus vaikui, t. šios veiklos rūšys bus siužetas-vaidmenų žaidimas, konstravimas, piešimas. Piešimo vaidmuo plėtojant ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos funkcijas nebuvo specialiai ištirtas.

Vizualinė veikla darželiuose daugiausia susijusi su paruoštų pavyzdžių kopijavimu. Kopijuojant gatavus pavyzdžius nereikia dirbti pagal savo idėją ar planuoti dizainą.

Vaikų piešimas tampa reprodukcinis. Korekcinis ir vystomasis darbas naudojant vizualinę veiklą šiuolaikiniuose tyrimuose virsta naujų grafinių elementų ar vaizdų mokymu (O.A. Vepreva, 2001; A.G. Gizatullina, 2002; V.A. Korneeva, 2003;

Yu.V. Levitskaya, 2005; O.G. Murzakova, 2001; A.N. Orlova, 2000; N.V. Ryžova, 2006; R.P. Jolley, 2010). Šių darbų pagrindas – vizualinės veiklos vykdomosios pusės formavimas. Neatsižvelgiama į apytikslį ikimokyklinio amžiaus vaiko vaizdinės veiklos pagrindą, užtikrinantį piešinio turinį ir išdirbimą. Tačiau piešimas išplėtota forma reikalauja, kad vaikas savarankiškai nustatytų būsimos veiklos programą, jos įgyvendinimo seką ir būdus, taip pat reikia savarankiškai nustatyti veiklos tikslą. Visa tai daroma kalba ir įkūnija vizualinį dizainą, kuriam reikia specialaus tyrimo.

Tyrimo tikslas – nustatyti vaizdinės veiklos vaidmenį ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos funkcijų raidoje.

Tyrimo objektas – ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos funkcijų ugdymas.

Studijų dalykas– vizualinės veiklos vaidmuo normaliai besivystančių vaikų ir vaikų, kurių bendras kalbos neišsivystymas (GSD), kalbos funkcijų vystymuisi.

Vizualinei veiklai būtina išskirti analizės vienetą, daroma prielaida, kad vizualinės veiklos ir kalbos santykio analizės vienetas gali būti vizualinė sąvoka. Idėja yra centrinė, sistemą formuojanti grandis, kurios formavimas vienu metu gali prisidėti prie pagrindinių kalbos funkcijų ugdymo ir vizualinės veiklos ugdymo.

Konkrečios tyrimo hipotezės:

1. Vaikams, turintiems skirtingą grafinio dizaino lygį, piešimo proceso kalbos akompanimentas skirsis, išreikštas tiek vaikų kalbėjimo veikla, tiek pagrindinių kalbos funkcijų įgyvendinimu.

2. Vaikai, turintys skirtingą planavimo lygį, turi skirtingą proksimalinio vystymosi zonos plotį kuriant ir įgyvendinant planus.

3. Idėja kyla ir formuojasi ikimokykliniame amžiuje lygiagrečiai su organizuotu, kontroliuojamu idėjos formavimo procesu, kuris leis vaikus perkelti į aukštesnį apibendrinimų išsivystymo lygį.

4. Plano formavimas ir plėtojimas pakelia piešinio vizualinį aktyvumą ir kalbos palydėjimą į aukštesnį išsivystymo lygį.

Tyrimo tikslai:

1. Išanalizuoti literatūros šaltinius apie tyrimo problemą.

2. Sukurti ir išbandyti diagnostikos priemones.

3. Nustatyti faktinio ikimokyklinio amžiaus vaikų piešimo ir kalbos išsivystymo lygį normotipinio ir deviantinio vystymosi (NDD) sąlygomis.

4. Nustatyti ryšį tarp plano sudarymo ir piešimo proceso kalbinio palydėjimo galimybių vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivysčiusį.

5. Nustatyti ryšį tarp plano ir grafinės veiklos lygio bei ikimokyklinio amžiaus vaikų protinio ir kalbos raidos ypatybių.

6. Sukurti ir išbandyti formuojamųjų eksperimentų programą, skirtą idėjai plėtoti.

formuojamoji įtaka kalbos ir piešimo raidai.

Teorinis ir metodologinis tyrimo pagrindas yra:

kultūros-istorinė teorija (L.S. Vygotsky); veiklos požiūris psichologijoje (A.N. Leontjevas, S.L. Rubinšteinas); sistemingo, laipsniško psichinių veiksmų formavimo teorija ir metodas (P.Ya. Galperin); ženklų-simbolinės veiklos samprata (N.G. Salmina, E.E. Sapogova); vizualinės veiklos samprata (V.S. Mukhina, N.P. Sakulina, N. Gardner);

kalbos funkcijų raidos sampratos (L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.R. Luria, R.E. Levina, D.B. Elkonin); bendrojo kalbos neišsivystymo sampratos (T.V. Akhutina, Zh.M. Glozman, R.E. Levina, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova).

Tyrimo metodai:

1. Vaikų vaizdinės veiklos proceso stebėjimas ir jų piešinių bei kalbos akompanimento analizė.

2. Eksperimento nustatymas naudojant šiuos metodus: „Spalvotų progresyvių matricų“ testas J. Raven; „Figūrų piešimo užbaigimas“ (modifikuotas O.M. Dyachenko); „Laisva klasifikacija“ (J. Piaget);

„Režisuotos vaizdinės asociacijos“ (T.V. Akhutina, T.M. Pylaeva); „Taip ir ne“ (N.I. Gutkina); konflikto piešimas; paveikslėlių įvardijimas iš testo „Klasifikacija“ (B.V. Zeigarnikas); „Laisvos vaizdinės asociacijos“

(T.V. Akhutina, T.M. Pylaeva); pasakojimas pagal savo ir kažkieno piešinį.

3. Formuojamasis eksperimentas pagal parengtą autorinę programą.

4. Statistiniai duomenų analizės metodai: aprašomoji statistika, kryžminė lentelė, vienpusė dispersinė Kruskal-Wallace analizė, U-Mann-Whitney testas, Wilcoxon Z testas priklausomoms imtims.

Statistinis duomenų apdorojimas atliktas SPSS 11.5.

Tiriamųjų imties charakteristikos. Bandomojo tyrimo imtį sudarė 30 5;2 – 7;1 metų amžiaus vaikų (amžiaus vidurkis 5;10), kuriems nustatyta diagnozė „bendras kalbos neišsivystymas“ (GSD), lankantys valstybinės ugdymo įstaigos „Pradinės mokyklos“ ikimokyklinį skyrių. mokykla-darželis Nr. 1883“ Maskvoje .

Pagrindinėje tyrimo dalyje dalyvavo 60 5;4 – 6;2 metų vaikų (amžiaus vidurkis 5;9 m.). Iš jų 26 berniukai ir 34 mergaitės.

Tyrimas vyko 2007-2012 m. Valstybinės ugdymo įstaigos Gydomosios pedagogikos ir diferencijuoto ugdymo centro „Mūsų namai“ ikimokyklinio ugdymo skyriaus pagrindu, ikimokyklinio ugdymo įstaiga Nr. 1084, Maskva.

Iš viso tyrime dalyvavo 90 5;2 – 7;1 metų vaikų.

Studijų organizavimas:

Pirmajame etape (2004-2006 m.) buvo atliktas bandomasis vaikų regėjimo aktyvumo nepakankamo kalbos išsivystymo (OSD) sąlygomis tyrimas. Remiantis šiuo tyrimu, buvo sudaryta bendra pagrindinio tyrimo hipotezė ir parinktos diagnostikos priemonės.

Antrajame etape (2006–2010 m.) buvo atliktas pagrindinis tyrimas, kuris apėmė patvirtinamąją, formuojamąją ir kontrolinę seriją.

Mokslinė naujovė tyrimai. Remiantis metodologiniu kultūros-istorinės psichologijos analizės vieneto paieškos principu (L.S. Vygotsky), vizualinis dizainas pirmą kartą laikomas vizualinės veiklos ir kalbos ryšio analizės vienetu.

Įrodyta, kad skirtingo ketinimo lygio vaikams būdingi skirtingi kalbos palydėjimo profiliai. Atskleista, kad reguliacinių, vardinių ir apibendrinančių kalbos funkcijų lygiai priklauso nuo tyčios lygio.

Remiantis šiuolaikinių užsienio tyrimų analize, sukurta ir išbandyta kalbos akompanimento tyrimo ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos metu metodika.

Sukurta dozuotos pagalbos sistema, skirta ištirti proksimalinio vystymosi zoną vaikams, turintiems skirtingą piešimo dizaino lygį.

Sukurta ir išbandyta ugdomųjų užsiėmimų programa, skirta įveikti sunkumus, kylančius kuriant ir įgyvendinant planą. Parodytas vizualinės veiklos vaidmuo plėtojant kalbos funkcijas, taip pat psichines funkcijas, sistemiškai susijusias su regėjimo veikla ikimokyklinio amžiaus vaikams - vizualiniam mąstymui, vaizduotei, apibendrinimo lygiui.

Teorinė reikšmė tyrimai. Išplėstas supratimas apie ikimokyklinio amžiaus vaikų vizualinio dizaino raidą. Išaiškinti pagrindiniai vizualinio dizaino raidos etapai ir nustatyta proksimalinės raidos zona skirtinguose dizaino lygiuose vaikams. Atskleista, kad specialiai organizuotų mokymų, skirtų vizualinei koncepcijai ugdyti, pagalba galima koreguoti kalbos funkcijas.

Gauti rezultatai leidžia pagilinti mūsų supratimą apie vizualinės veiklos vaidmenį bendrai ikimokyklinio amžiaus vaikų protinei raidai.

Nuostatos gynybai:

1. Vizualinio dizaino formavimas vyksta keturiais etapais:

dizaino trūkumas; nestabili dizaino forma, besikeičianti viso piešinio kūrimo metu; šabloninė dizaino forma, naudojama kuriant brėžinius ilgą laiką; visapusiška, holistinė idėjos forma. Holistinis dizainas yra išplėtota ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos forma.

2. Yra ryšys tarp piešimo ir kalbos raidos – mokant vaikus naujų piešimo būdų ir priemonių, keičiasi piešinio kalbos akompanimentas (padidėja kalbos aktyvumas, atsiranda kalbos planavimo funkcija).

3. Vaizdinės veiklos perėjimas į aukštesnį raidos etapą formuojant vaikų vizualinę sampratą taip pat reiškia, kad vystosi intelektualinės kalbos funkcijos (nominavimas, apibendrinimas, reguliavimas, planavimas).

vaizdinį dizainą kaip piešimo ir kalbos vienetą pateikia:

- pakeisti kalbos vaidmenį kuriant paveikslą, t.y. į vizualinio dizaino kūrimą;

- keisti vaikų grafinio aktyvumo lygį.

produktyvi veikla (piešimas), pasiūlyta darbe, gali būti naudojama praktiniame diagnostiniame ir korekciniame darbe su normaliai besivystančiais ir specialiųjų poreikių raidos vaikais. Sukurta mokymosi užduočių sistema gali būti naudojama ruošiantis mokytis mokykloje. Taip pat ši sistema gali prisidėti prie vaikų vaizdinės veiklos ugdymo ikimokyklinėse įstaigose, turinčiose bendrą raidą ir korekcinę orientaciją.

pradinių teorinių nuostatų metodologinis pagrįstumas;

tyrimai; pakankama tiriamųjų imtis ir tinkamų statistinės analizės metodų taikymas.

Rezultatų aprobavimas. Tyrimo rezultatai buvo aptarti Maskvos valstybinio universiteto Psichologijos fakulteto Raidos ir raidos psichologijos katedroje, pavadintoje M.V. Lomonosovas. Disertacijos tyrimo medžiaga pristatyta ir aptarta 17-ojoje tarptautinėje konferencijoje EECERA „Exploring Vygotsky’s ideas: crossing borders“ (Praha, Čekija, 2007); IV konferencijos „Vaikas šiuolaikinėje visuomenėje“ kongresas (Maskvos valstybinis psichologijos ir edukologijos universitetas, Maskva, 2007 m.);

tarptautinė studentų, magistrantų ir jaunųjų mokslininkų konferencija „Lomonosovas. Psichologijos skyrius“ (MSU, Maskva, 2008–2009); II Tarptautinės kultūros ir veiklos tyrimų draugijos kongresas (ISCAR, San Diegas, JAV, 2008 m.); V Rusijos psichologų draugijos kongresas (Maskva, 2012).

Pagrindiniai disertacinio darbo rezultatai pateikiami aštuoniuose publikuotuose darbuose, tarp kurių – du straipsniai žurnaluose, kuriuos Aukštoji atestacinė komisija rekomenduoja pagrindiniams disertacijos tyrimo rezultatams publikuoti, bei dviejų tarptautinių konferencijų medžiaga.

Darbo struktūra.

Darbą sudaro įvadas, penki skyriai, išvados, literatūros sąrašas ir priedai. Pagrindinį disertacijos tekstą sudaro puslapiai. Darbą sudaro 22 lentelės ir 9 paveikslai. Bibliografijoje yra 156 pavadinimai, iš kurių 49 yra užsienio kalba.

1 skyrius. Senjorų vaizdinės veiklos ugdymas Piešimas, greta žaidimo, konstravimo ir kalbos, dažniausiai vertinamas kaip simbolis-simbolinis aktyvumas, simbolinis vaizdavimas, ženklinimas (K. Buhler, 1930; L. S. Vygotsky, 1984; V. S. Mukhina, 1981). J. Piaget, 1994; N. G. Salmina, 1988; E. E. Sapogova, 1993; J. Selley, 1901).

L.S. Vygotskis, plėtodamas kultūrinės-istorinės psichologijos idėjas, vaikų piešinį laikė grafine kalba, užimančia tarpinę padėtį tarp nukreipimo gesto ir žodinės kalbos, viena vertus, ir rašytinės kalbos, kita vertus. Vaikų piešimas, L.S.

Vygotskis yra socialinio ženklo forma, o piešimo įvaldymas gali būti laikomas viena iš kultūrinio vystymosi priemonių. Taigi, vaikų piešimo prigimties klausimą galima redukuoti į bendresnę problemą – simbolinių vaiko sąmonės formų ugdymą.

Vizualinis aktyvumas naudojamas diagnostikos Yu.A. Poluyanov, 2000; N. Semago, 2003; G.M. Fersas, 2003; M. Cox, 1992;

H. Gardner, 1980; G.V. Tomas, A.M.J. Šilkas, 1990; H.-C. Yangas, A. M. Noel, 2006) ir korekciniais terapiniais tikslais dirbant su vaikais, turinčiais klausos (L.A. Wenger, F.F. Rau), regos sutrikimų (L.I. Plaksina);

intelekto sutrikimai (O.P.Gavriluškina, I.A.Grošenkovas, E.A.Ekžanova, E.A.Strebeleva ir kt.); emocinės-valingos sferos ir meno terapijos sutrikimai (A.I. Zacharovas, L.D. Lebedeva, E.A. Medvedeva, I.Yu. Levchenko, L.N. Komissarova, T.A. Dobrovolskaya, 2001; Ya.L Obukhov, 1997; R.005. ir tt).

1.1. Vaikų vaizdinės veiklos raidos etapai Nemažai autorių darbuose buvo nustatyti ir aprašyti vaizdinės veiklos raidos etapai (K. Bühler, L.S. Vygotsky, E.I. Ignatiev, G. Kershensteiner, J. Luquet, C. Ricci, J. Selli, G. Volkeltas ir kiti).

Piešimo raidos periodizacijų analizė leidžia išskirti du didelius etapus: priešvaizdinį ir vaizdinį. Priešvaizdinės stadijos atsiradimas yra vaiko bendrosios orientacinės tiriamosios veiklos pasireiškimas (E.A. Ekzhanova, 2003; V.S. Mukhina, 1981), motorinės veiklos išraiška (R. Zazzo, I. Lukas), vaiko veiklos imitacija. suaugęs žmogus (K. Buhler, 1930; E.I. Ignatiev, 1959), smegenų geštaltų perdavimas (R. Kellog, 1970).

Šiame etape vaikas vis dar nesidomi veiklos rezultatu, jam rūpi pats procesas. Jis neturi objektų vaizdų, bet pradeda įvaldyti ženklo funkciją, įvaldydamas galimybę nustatyti sąlyginio pakeitimo tarp objektų santykius.

Vaizdinės veiklos pakeitimo raida pereina visus vaiko raidos etapus. Ankstyvoje vaikystėje vaikas įvaldo individualias daiktų savybes objektyvioje-praktinėje, manipuliacinėje veikloje. Ikimokykliniame amžiuje vaikas žaidimo veikloje pradeda naudoti pakaitinius daiktus. Pamažu vaikas pereina nuo daikto-priemonės pakeitimo žaislu prie jo pakeitimo žodžiu. Žaidimo veiksmai sumažinami ir internalizuojami. Vyksta atskyrimas nuo konkretaus objekto ir jo pakeitimas žodžiu. Šiuo metu vaikas pereina į vaizdavimo stadiją, kai jis gali pakeisti iš pradžių žodžiais, o paskui popieriuje.

Perėjimas iš vieno etapo į kitą siejamas su susidomėjimo veiklos rezultatu formavimu ir plano (plano braižymo, ketinimo) atsiradimu.

Idėjos ir jos įgyvendinimo santykio kaita eina perėjimo keliu nuo įvardijimo atvaizdu prie įvardijimo prieš pradedant piešti (S. Buhleris, L. S. Vygotskis). Čia matome ryšį tarp planavimo raidos ir nominacijos. Kita vertus, plano ir jo įgyvendinimo santykis vystosi vis didesnio realizmo keliu, t.y. priartinant vaizdą prie pavaizduoto objekto. Ikimokykliniame amžiuje vaikų piešiniai, kaip taisyklė, nėra griežtai esminiai - jie yra esminiai forma, bet turiniu yra pagrįsti siužetu.

Vaizduodami objektą vaikai piešia istoriją apie jį. O ikimokykliniame amžiuje – vidinės kalbos formavimosi amžiuje – vaikai piešinį dažnai palydi kalba, papildydami pasakojimu tai, ko piešinys negalėjo perteikti. Čia kalba pasakoja, teigia ir papildo vaiko veiklą.

Iki 4-5 metų išskiriami du braižytojų tipai (N.P. Sakkulina, 1999;

H. Gardner, 1982; 1984): mėgstantys piešti atskirus objektus, kurie pirmiausia lavina gebėjimą vaizduoti („vizualistai“) ir linkę plėtoti siužetą (jų siužeto vaizdavimą piešinyje papildo kalba ir įgauna žaismingą charakterį ) – „komunikatoriai“. Atskleista, kad perėjimas prie pasakojimais pagrįsto žaidimo yra susijęs su perėjimu prie vaiko kūrimo istorija paremtų vaizdinių (N.V. Grosul, 1991). Šiuo atveju vizualinės veiklos netobulumas kompensuojamas žaidimo veiksmais ir kalbos vartojimu. Taip pat ikimokyklinio amžiaus pabaigoje yra: „logikų“, kuriančių lakoniškus vaizdus, ​​piešimo proceso nelydintys kalba, piešiniai menkai detalizuoti, bet gerai išdėstyti ant popieriaus lapo; „obraznikai“, pateikiantys išsamius žodinius paaiškinimus, jų piešiniai yra gerai detalūs, bet paprastai prastai išdėstyti ant popieriaus lapo (E.A. Ekzhanova, 2003).

su skrebučiais, kurie dar nėra brėžinys, seka pirmas žingsnis - diagramos žingsnis. Šiame etape vaiko piešiniuose dažniausiai pasirodo „galvakojų“ žmonių figūros. Šiame etape vaikas iš atminties semiasi savo idėją apie temą. Vaiko piešinys yra tarsi išvardijimas, grafinis pasakojimas apie vaizduojamą objektą.

Antrasis etapas – atsirandančio formos ir linijos pojūčio stadija. Čia jau iškyla poreikis formalius dalių santykius perteikti tikrovėje. Tačiau šiame etape yra formalaus ir schematiško vaizdavimo mišinys.

Trečiasis etapas yra tikėtino vaizdo etapas, kuriame schema jau visai išnyksta iš vaikų piešinių. Piešinys turi silueto formą arba kontūrus. Tačiau vaikas dar nemoka perteikti objekto perspektyvos ir plastiškumo.

Plastinio vaizdavimo stadijoje, naudojant šviesos ir šešėlio pasiskirstymą, išgaubtai vaizduojamos atskiros objekto dalys, atsiranda perspektyva, perteikiamas judėjimas ir daugiau ar mažiau išbaigtas plastinis objekto įspūdis.

rankų motorikos pratimai ir rašymas ant popieriaus pieštuku yra plačios orientacijos veiklos komponentas (V.S. Mukhina, 1981; 1972).

Palaipsniui judesiai diferencijuojasi, tampa tikslesni, o vaiko skrebučiai tampa įvairūs. Dėka suaugusiųjų iniciatyvios iniciatyvos objektyvizuoti vaikų raštus, sulaukę 1,5 - 2 metų vaikai savo raštams pradeda suteikti tam tikrą reikšmę. Kai kuriais atvejais vaikai net įvardija juos prieš pradėdami piešti.

Pasirodo pirmasis jūsų veiksmų planas.

Antrųjų gyvenimo metų pabaigoje vaikas pradeda aktyviai įsisavinti vizualinę piešimo funkciją ir ieškoti panašumų savo ir kitų žmonių raštuose su aplinkinio pasaulio objektais. Šiame etape svarbus vaidmuo skiriamas kalbos raidai, kurios dėka vaikas pažymi savo piešinį.

Žodis tampa vaizdinio ženklo grafinio vaizdo saugotoju. Tačiau jo reikšmė vis dar nestabili ir gali keistis.

Nuo atpažinimo vaikas pereina prie tikslingo objekto įvaizdžio. Šis perėjimas siejamas su nominacijos procesu, užtikrinančiu dalykinį žodžio priskyrimą jo įvaizdžiui. Taip atsitinka dėl to, kad už vaiko žodžio yra labai tikro objekto vaizdas.

Netrukus vaikas pradeda suprasti, kad vien įvardinti vaizdą, nepanašų į objektą, neužtenka, kad piešinį suprastų kiti. O kadangi ankstyvojo ir ankstyvojo ikimokyklinio amžiaus vaikų piešimas pirmiausia atlieka komunikacinę funkciją, tai ikimokykliniame amžiuje prasideda ilgas techninės, vykdomosios piešimo pusės tobulinimo procesas.

E.A. Ekzhanova nustatė šiuos grafinės veiklos lygius.

Jie apima:

rašinėti;

grafemų rinkinys (atskiri, nesusiję objektai; piešimas, išvardijimas);

subjektiniai vaizdai (statiškas vienas objektas);

Pseudo-siužetiniai vaizdai (kūrimo procese tokie piešiniai panašūs į tikrus siužetus, bet turiniu artimesni grafemoms ar objektų piešiniams);

pavaizduotas paveiksle (E.A. Ekzhanova, 2003).

Šie grafinės veiklos išsivystymo lygiai sudarė pagrindą šiam piešinio ir kalbos ryšio tyrinėjimui.

1.2. Vaikų vizualinės veiklos formavimosi ir raidos sąlygos Sisteminis požiūris į piešimą mano, kad piešimas nėra izoliuotas procesas ir turėtų būti vertinamas atsižvelgiant į tuos HMF, kurie sistemingai siejami su vaizdine veikla (N. Gardner, 1984;

R.P. Jolley, 2010; A. Toomela, 2002; R. Van Sommers, 2009). Šis metodas leidžia sukurti tam tikras sąlygas vaikų regėjimo veiklai formuotis ir vystytis. Pagrindinės sąlygos yra šios:

Suvokimas (L.A. Wenger, 1976; A.V. Zaporožec, 2008; I.A. Groshenkov, 2002; E.A. Ekzhanova, 2003; E.I. Ignatjev, 1959; T.G. Kazakova, 1983;

T.S. Komarova, 2005; V.S. Mukhina, 1981; 2006 m.; 1972 m.; 2006 m.; A. D'Angiulli, S. Maggi, 2003; R.P. Jolley, 2010; J.A. McMahon, 2002; P. Walkeris, J. G. Bremner, K. Merrick ir kt., 2006), vizualinis-vaizdinis mąstymas (I.A. Groshenkov, 2002; E.A. Ekzhanova, 2003; E.I. Ignatiev, 1959; T.S. Komarova, 2005; V. S. Mukhina, 1981 m.

Yu.A. Poluyanov, 2000; R.P. Jolley, 2010), T.S. Komarova, 2005; V.S. Mukhina, 1981; 2006 m.; 1972 m.; J. Piaget, 1994;

T. Ribotas, 1901 m. J. Seli, 1901), ženklas-simbolinė veikla (T.G. Kazakova, 1983; 2006;

V.S. Mukhina, 1981; 2006 m.; 1972 m.; J. Piaget, 1994; R.P. Jolley, 2010), vizualinė-motorinė koordinacija (I.A. Groshenkov, 2002; E.A. Ekzhanova, 2003; T.S. Komarova, 2005; V.S. Mukhina, 1981; 1972), apibendrinimas (L.S. Vygotsky, I. 20., 02. 2005 m.; V.S. Mukhina, 1981; 1972), tam tikras kalbos funkcijų išsivystymo lygis (L.S. Vygotsky, 2002;

E.A. Ekzhanova, 2003; E.I. Ignatjevas, 1959; V.S. Mukhina, 1981; 2006 m.; 1972 m.;

N.Ya. Semago, 2003; R.P. Jolley, 2010; C. Sacchett, 2002; A. Toomela, 2002), savivalė (V.S. Mukhina, 1981; A.G. Suleymanyan, 2004).

vyraujanti raida ikimokykliniame amžiuje, lemiama žaidybinės ir produktyvios veiklos įtaka. Vaizdinės veiklos įtakoje vaikas pradeda ugdyti vaizduotės mąstymą – gebėjimą savavališkai konstruoti vaizdus naudojant natūralią ir abstrakčią medžiagą (Yu.A. Poluyanov, 1998; 2000). Pažymima, kad (M.V. Osorina, 1999). Įrodyta, kad vaikų mokymas piešti prisideda prie suvokimo ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo (R.A. Silver, C. Lavin, 1977).

Suvokimo ir mąstymo vaidmens piešimo raidoje klausimas paskatino tyrinėtojus supriešinti racionalias ir juslines žinias: ar vaikas piešia tai, ką žino apie dalyką, ar tai, ką mato. Viena vertus, vaikų piešiniai yra schematiški ir yra vaizdinis sąvokų atitikmuo. Kita vertus, vaikų piešiniai su amžiumi keičiasi vis adekvatesnio tikrovės atspindžio link.

Kaip rodo tyrimai, vaikų piešimas visais vystymosi etapais yra susijęs su juslinėmis tikrovės žiniomis ir, svarbiausia, su vaizdiniais vaizdais (J. Piaget, 1994; R. Arnheim, 2004; A. D'Angiulli, S. Maggi, 2003). R. P. Jolley, 2010; J. A. McMahon, 2002; P. Walker, J. G. Bremner, K. Merrick ir kt., 2006 ir kt.). J. Piaget atkreipia dėmesį į vaikų piešinių dalių derinimą, kuris paaiškinamas vaizdinių vaizdų sinkretizmu, kuris yra vaikų suvokimo bruožas.

V.S. Mukhina mano, kad vaikų piešimui lemiami veiksniai yra suvokimo veiksmai: vizualiai suvokiamo objekto koreliacija su žinomu standartu (forma, spalva ir kt.); „sugriebimo“ reakcija;

detali vizualinė objekto apžiūra ir grafinės konstrukcijos, kurios tapytojui atrodo kaip grafinis šio objekto vaizdas ir kt.

Suvokimas laikomas pagrindine funkcija, lemiančia vaiko regėjimo aktyvumo raidą.

A. V. darbuose. Zaporožecas, L.A. Wengeras nustatė, kad suvokimo vystymasis grindžiamas specifinių suvokimo veiksmų, skirtų objektams tirti, formavimu vaikams (L. A. Wenger, 1976; A. V. Zaporožets, 2008). Atliekant tokius suvokimo veiksmus, tiriamo objekto savybės lyginamos su jusliniais standartais – tipinėmis savybėmis, kurios vaikui tarnauja kaip standartai ir pavyzdžiai. Šie jutimo standartai yra socialinio pobūdžio ir įgyjami spontaniško arba tikslingo mokymosi procese.

Prieš piešimo meistriškumą yra objektyvi veikla, todėl pradinėse piešimo raidos stadijose atskleidžiami suvokimo ypatumai, atsiradę objektyvios veiklos kontekste (globalumas, nediferencijuotumas ir kt.). Įvaldydami piešimą vaikai pradeda įsisavinti jutimo standartus.

Pastebėta, kad vaiko atvaizdo apie tam tikrą objektą pobūdis priklauso nuo jo tyrimo metodo (E.I. Ignatiev, 1959). Sustiprinus lytėjimo suvokimą, vaikų piešiniuose perteikiami faktūros bruožai, o piešiniuose sustiprinamas vizualinis suvokimas, perteikiamos objekto detalės.

Iš vaikiškų piešinių galima spręsti apie vaiko žinių lygį ir idėjas apie jį supantį pasaulį. Jie atspindi vizualinių idėjų apibendrinimo laipsnį, jų sąmoningumą ir vaiko gebėjimą atpažinti esmines daiktų savybes (A.N. Kornev, 2006).

Suvokimo ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo vienetas laikomas objektyviu vaizdu. Vaizdas, kaip ir žodis, turi tam tikrą semantiką ir atlieka esmines funkcijas mąstymo procese. Semantinis turinys yra bendras vaizdo ir žodžio-sąvokos vardiklis (S.L. Rubinstein, 1989). Jie atkreipia dėmesį į vaizdų schematiškumą, gebėjimą išlaikyti tik esminius realių objektų požymius ir praleisti antrinius požymius. Vaizdinis ir žodinis-koncepcinis mąstymo komponentai informacijos apdorojimo procese pateikiami vieningai.

Daugelis tyrinėtojų pažymi, kad tarp vaizdo ir kalbos yra dvipusis ryšys (L.S. Vygotsky, 1982; 2004; A.N. Leontyev, 1986; 2000;

S.L. Rubinšteinas, 1989). Pasak L.S. Vygotsky, kiekvienas žodis turi pradinį jutiminį vaizdą (vaizdą). S.L. Rubinšteinas tikėjo, kad ryšys tarp žodžio ir objekto yra tarpininkaujamas arba per sąvoką (apibendrintą žodžio turinį, jo reikšmę), arba per vaizdą (S.L. Rubinstein, 1989).

A.N. Leontjevas iškėlė „penktojo kvazimatmens“ poziciją, kurioje žmogui atskleidžiamas objektyvus pasaulis (A.N. Leontjevas, 1986). Šis kvazimatmuo yra vaizdo prasmė.

Vaizduotė. Vaizduotė padeda spręsti atvirojo tipo problemas, divergentines problemas, kurios neturi unikalaus sprendimo ir leidžia pasirinkti keletą teisingų atsakymų (L.F. Obukhova, S.M. Churbanova, 1994). Kaip vaizduotės išsivystymo lygio vertinimo kriterijus E.P. Torrance'as pasiūlė apsvarstyti: sklandumą, t.y. atsakymų skaičius, produktyvumas; lankstumas, t.y. atsakymų kategorijų skaičius;

originalumas, t.y. neįprastų sprendimų vertinimas (L.F. Obukhova, S.M. Churbanova, 1994).

Atskleista, kad vaikui pažįstamų objektų („Algoritminio piešimo užduotis“) ir įsivaizduojamų objektų („Heuristinio piešimo užduotis“) piešimas turi nemažai skirtumų (J. Matuga, 2003; 2004; J.A. McMahon, 2002). Pažįstamų objektų piešimas sukelia apibendrintą vaizdą, kuris jau yra pažįstamas vaikui. Įsivaizduojamų objektų piešimas verčia vaikus keisti jiems žinomus piešimo algoritmus ir reikalauja daugiau planuoti, kontroliuoti ir reguliuoti savo veiklą iš vaiko pusės. Tyrime J.M. Matugos vaikai piešdami įsivaizduojamus objektus daugiau naudojo savarankišką kalbą (RDS), nei piešdami pažįstamus objektus. Dauguma RDS teiginių buvo panaudoti planavimo tikslais (J. Matuga, 2004). Vaikų piešimas įsivaizduojamų objektų yra labiau simbolinis nei konkrečių objektų piešimas (A.S. Dick, W.F. Overton, S.L. Kovacs, 2005).

N.I. Strelyanova, analizuodama vaizduotės vaizdinių formavimosi vizualinėje veikloje tyrimo rezultatus, išsiaiškino, kad ikimokyklinio amžiaus vaikams vaizduotės vaizdai nėra prieš veiklą, o atsiranda tik jos metu (N.I. Strelyanova, 1964). Nustatyta, kad su amžiumi didėja laikas, skiriamas piešinio kūrimui, taip pat daugėja piešinyje pateikiamų vaizdų.

Analizuojant vaizduotės raidą, neišvengiamai kyla klausimas apie žodžių vaidmenį šiame procese bei apie vaizdinių ir žodinių priemonių santykį lavinant vaizduotę. L.S. Vygotskis savo darbuose pabrėžia ryšį tarp vaiko vaizduotės ir kalbos. Jis tikėjo, kad labai galingas žingsnis lavinant vaikų vaizduotę vyksta būtent tiesiogiai susijęs su kalbos įgijimu (L.S. Vygotsky). Yra trys veiksnių grupės, parodančios ryšį tarp vaiko vaizduotės ir jo kalbos raidos. Pirma, pati vaiko kalbos raida labai skatina jo vaizduotės vystymąsi. Antra, vaikai, kurių kalbos raida vėluoja, taip pat atsilieka vaizduotės raidoje. Trečia, ne tik kalbos atsiradimas, bet ir svarbūs jos vystymosi momentai kartu yra pagrindiniai vaikų vaizduotės vystymosi momentai. Kalba išlaisvina vaiką nuo tiesioginių įspūdžių, leidžia įsivaizduoti daiktą, kurio jis nematė, ir pagalvoti apie jį.

Veikiant ikimokyklinuko vaizduotei, A.I. Kirillova, 1980):

1. kūrybinio produkto idėjos generavimas;

2. šio sumanymo įgyvendinimo kažkokio plano sukūrimas.

Idėjos generavimo procesas siejamas su vaizdų pertvarkymu. Žodis aktyviai dalyvauja šiame procese. Idėjos įgyvendinimo plano generavimas visų pirma siejamas su kalbos planavimo funkcija.

2,5–3 metų amžiaus atvaizdo naudojimo ypatybė kuriant vaizduotės idėją yra šio įvaizdžio konstravimas naudojant „objektyvavimo“ veiksmą.

(O.M. Djačenko, 1996). Stimulas yra suformuotas į tam tikrą objektyvią visumą, užimančią centrinę vietą. Tokio amžiaus vaikų atvaizdai gali būti labai originalūs dėl itin didelio vaikų patirčių kintamumo. Vaizduotės veiklos planavimo praktiškai nėra.

Būdamas 4-5 metų ateina amžius, kai vaikas daugiausia dėmesio skiria normų, taisyklių ir veiklos modelių įsisavinimui, dėl to mažėja kūrybinės vaizduotės lygis. Vaizdas kuriamas naudojant „objektyvavimo“ veiksmus, tačiau vėliau jis papildomas įvairiomis detalėmis. Žodis gali būti įtrauktas į šį procesą baigtos idėjos generavimo arba įtvirtinimo etape. Vaizduotės procesas apima planavimą, kurį galima pavadinti laipsnišku, nes jis yra nestabilus ir nėra holistinio pobūdžio: planavimas vyksta etapais, remiantis ankstesnio veiksmo rezultatu. Žingsnis po žingsnio planavimo galimybė veda vaikus prie kryptingo žodinio kūrybiškumo (pavyzdžiui, rašant pasaką) galimybę.

Būdamas 6-7 metų vaikas jau įvaldo tam tikrus elgesio ir veiklos modelius ir įgyja laisvę su jais operuoti. Iš esmės jis jau sugeba nukrypti nuo išmoktų standartų, juos derinti, panaudodamas konstruodamas vaizduotės produktus. Čia per „įtraukimą“ pradedamas kurti holistinis vaizdas: elementas užima antraeilę vietą ir tampa atskira vaizduotės įvaizdžio detale. Galimybė kuriant idėjas panaudoti vaizduotės įvaizdžio konstravimo produktus, pagrįstus įtraukimo principu, suteikia įvairiapusiškumo sprendžiant problemas.

Žodis gali būti sėkmingai įtrauktas į originalios idėjos generavimo procesą tuo atveju, kai jis nėra paremtas griežtai apibrėžta idėja ar siauru apibendrinimų ratu. Šiame amžiuje pirmą kartą atsiranda holistinis planavimas (O. M. Dyachenko, E. L. Porotskaya, 1996), vaikas jau gali susikurti jų įgyvendinimo planą prieš imdamasis veiksmų ir nuosekliai jį įgyvendinti, dažnai pakoreguodamas.

Pagrindinė vaizduotės mechanizmų kūrimo linija – idėjų generavimo ir planavimo priemonių įvaldymas, t.y. įvaldant žodžius (O.M. Djačenko, 1987).

Ženklas-simbolinė veikla. Viena vertus, vaizdinėje veikloje (kartu su žaidimu ir modeliavimu) formuojasi ženklų-simbolinė veikla. Kita vertus, piešimo raida reikalauja tam tikro lygio ženklų-simbolinės veiklos. Pirmieji vaikų piešimo tyrinėtojai vaikų piešinius laikė veikiau simboliais (K. Bühler, G. Kerschensteiner, J. Luquet, J. Selley ir kt.).

Ženklinės-simbolinės veiklos pagalba iškyla vidinė sąmonės plotmė (T.P. Budyakova, 2005; L.S. Vygotsky, 1982; N.G. Salmina, 1988;

JOS. Sapogova, 1993). Ženklinė-simbolinė veikla apima dvi plotmes – pakaitinę tikrovę ir priemonių, atliekančių pakeitimo funkciją, plotmę.

L.S. Vygotskis paragino apsvarstyti vaikų piešinius „ženklo“ sistemoje

ir "simbolis". Vaiko kultūrinės raidos kelią jis įžvelgė įvaldydamas ženklų sistemas, kurios yra socialinio pobūdžio. Vaikų piešiniai veikia kaip socialinio ženklo formos, o piešimo įvaldymas yra kultūrinio vystymosi priemonės, formuojančios aukštesnes psichines funkcijas, įsisavinimo procesas. Dėl to vaikas įgyja gebėjimą atskirti reiškiamą ir reiškiamą, taigi ir gebėjimą atlikti pakeitimo veiksmus. Pakeitimo veiksmų atsiradimas rodo sąmonės ženklo funkcijos atsiradimą (V.S. Mukhina, 1981; E.E. Sapogova, 1993).

Vaikų piešinius J. Piaget taip pat vertino kaip „ženklą“ ir „simbolį“ (J. Piaget, 1994). Jam piešimas liudija besivystantį gebėjimą atskirti įvardijimą nuo žymens.

Simboliai vaikų piešiniuose vystosi nuo tolimo, tik vaikui žinomo, panašumo į ženklinamą, iki didėjančio tikroviškumo. Vaizdų pagalba vaikas mokosi numatyti būsimų veiksmų schemą, t.y. gali piešinyje pavaizduoti tai, ko nėra toje situacijoje, kurią jis tiesiogiai suvokia. Tai rodo, kad piešimas prisideda prie planavimo kūrimo.

J. Piaget piešimas yra privati ​​vaiko vaizdinio ir simbolinio mąstymo apraiška, simbolinės funkcijos ugdymo būdas. Nes piešiniai, anot J. Piaget, yra vaizdinio-simbolinio mąstymo produktas, tuomet jų turinį reikėtų vertinti siejant su vaikui būdingomis psichikos vaizdinių ypatybėmis, o ne sąvokomis, kurios formuojasi ženklų įsisavinimo pagrindu.

V.S. Mukhina paaiškina vaikų piešimo prigimtį L. S. kultūrinės-istorinės teorijos požiūriu. Vygotskis. Piešinys yra viena iš socialinio ženklo formų, kurią vaikas turi išmokti (V.S. Mukhina, 1981).

V.S. Mukhina vaikų piešimo prigimtį mato taip: piešimo įvaldymas – tai ženklų veiklos įvaldymas, apima ženklo, kaip pavadinimo ir žinutės, funkcijų įsisavinimą. Pavadinimo funkcijos įvaldymas suponuoja gebėjimo nustatyti skirtumus ir ryšius tarp žymimojo ir įvardijimo, atlikti pakeitimo veiksmą, t.y.

sąmonės ženklų funkcijos formavimas.

(apytikslė) vaiko veikla (V.S. Mukhina, 1981). Ši išorinė orientacinė veikla, eidama interiorizacijos keliu, tampa vidine ir pradeda numatyti bei orientuoti piešimo procesą.

Vaikui besivystanti ženklų-simbolinė veikla leidžia grafinėse konstrukcijose pamatyti tikrus objektus. Taip atsiranda „grafinis vaizdas“ - idėja, kaip pavaizduotas norimas objektas (V.S. Mukhina, 1981).

Piešimo, kaip pakaitinės veiklos, ugdymas yra rašytinės kalbos raidos pagrindas (L.S. Vygotsky). Piešinys, formuojantis vienybę su kalbos akompanimentu, laikui bėgant virsta kalbiniu pasakojimu, nesiremiant pačiu piešiniu (S.R. Panova, 2007).

JOS. Sapogova atliko daugybę tyrimų, siekdama, kad vaikų piešimas būtų natūralus pakaitinis užsiėmimas (E.E. Sapogova, 1993).

vaizdas su konkretesniu esminių bruožų nurodymu (juos nupiešimas), 3) specifinis jų vaizdas, nurodant daugybę skiriamųjų požymių. Nustatyta, kad 3-4 metų vaikai objektus atpažįsta tik pagal konkretų atvaizdą su nupieštais skiriamaisiais bruožais. 4-5 metų vaikai sugeba daug labiau atitraukti dėmesį nuo konkrečių ženklų ir orientuotis schematiškame, sutartiniame vaizde. Vyresni nei penkerių metų vaikai demonstravo dar ryškesnį sugebėjimą įprastu vaizdiniu (pakaitalu) pamatyti objekto žymėjimą. Nė vienam vyresniam nei penkerių metų tiriamajam nereikėjo konkretaus piešinio. Gauti rezultatai leido daryti išvadą, kad kaip tik iki vyresnio ikimokyklinio amžiaus pamažu formuojasi požiūris į atvaizdą kaip objekto ženklą.

Kitame tyrime E.E. Sapogova parodė, kad, nepaisant to, kad vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikai gana lengvai naudoja atvaizdus kaip objektų žymėjimus, susidūrę su atvirkštine procedūra (pažymėjimo atitraukimas nuo žymens), jie rodo itin žemus rezultatus (E.E. Sapogova, 1993). Ji aiškina, kad įprastiniai vaizdiniai, išbandyti žmogaus kultūroje, išmokti bendraujant su suaugusiaisiais ir mokantis, vyresniems ikimokyklinukams yra lengvesni nei patiems sukurti simbolį, išgauti tam tikrą apibendrintą bruožą iš gyvos tikrovės“ (E.E. Sapogova, 1993 m. 149 p.).

JOS. Sapogova, reikėjo suprasti, kaip ikimokyklinio amžiaus vaikai atlieka pakeitimą vaizdinėje veikloje, kas tiksliai aiškinama piešiniuose, kas vaikui veikia kaip tikrovė. Norėdami tai padaryti, vaikų buvo paprašyta interpretuoti jiems nepažįstamą paveikslą, o tada padaryti jo kopiją. Hipotezėje buvo daroma prielaida, kad jei vaikas semiasi ne tiek iš gyvenimo, kiek savo žinių ir idėjų apie vaizduojamą objektą ar reiškinį, tai kuo šis objektas jam mažiau pažįstamas, tuo aiškiau atrodys ikoniškas atvaizdo pobūdis.

Buvo daroma prielaida, kad vaikas gebės veikti trimis lygmenimis: 1) kopijuoti vaizdo fragmentus nesuteikdamas jam jokio supratimo, 2) jis gali suprasti, interpretuoti ir pavaizduoti tik dalį jam pažįstamo ir suprantamo vaizdo, be jo. pastato vientisumą, 3) jis galėtų suvokti visą sklypą kaip visumą ir pavaizduoti jį diagramos pavidalu. Paaiškėjo, kad vaikų verbalinė produkcija visada buvo daug turtingesnė nei vaizdinė.

Penkerių metų vaikai paveikslą pavadino pagal atskirą epizodą ar personažą. Kopijuodamas vaikas nieko nevaizdavo, išskyrus paveikslui duotą pavadinimą. Pasirodo, penkiamečiai vaikai mato ir pažymi tik tai, ką žino.

Šešiamečiai vaikai nuo penkerių metų skyrėsi tik tuo, kad kopijoje atsispindėjo keli atkurto vaizdo fragmentai. Šie fragmentai taip pat nebuvo sujungti į vieną siužetą. Tačiau paveikslo pavadinimai pradėjo įgyti bendrumo požymių.

Septynerių metų vaikai (pirmos mokyklos klasės mokiniai) paveikslą pavadina ne pagal personažus ar savo veiksmus, o suprasdami visą vaizdą kaip visumą. Vardai vis labiau apibendrina.

plėtojama pakaitinė veikla: „nuo kopijavimo ženklo, kurį pirmiausia naudoja 5-5,6 metų vaikai, tiriamieji pereina prie labiau apibendrintų ženklų, juos vartodami sąmoningiau“ (E.E. Sapogova, 1993, p. 151). Tačiau pakaitinė veikla vis tiek lieka ribota: vaikas sugeba pakeisti daiktą ne pagal holistinius ir esminius požymius, o pagal nesvarbius, o vaikui labiausiai pastebimus ir pažįstamus.

Užsienio tyrimai vaikų piešinių simbolinio vaizdavimo tema taip pat rodo, kad vaikų savo ir kitų piešinių suvokimas ir aprašymas gali rodyti ženklų-simbolinės veiklos lygį, tačiau savo darbuose jie nepateikia turinio aprašymo ar interpretacijos. vaikų istorijų (E. Coates, 2002; J. Grossas, H. Hayne, 1999; C. Liddell, 1997; A. D. Pillar, 1998). Vaikų supratimas apie kitų vaikų piešinius siejamas su vaizdinės veiklos raidos etapais (E. Coates, 2002; M. Cox, 1992; R. P. Jolley, 2010).

Schematizavimas išskiriamas kaip atskira ženklų-simbolinės veiklos rūšis (S.A. Lebedeva, 1997; N.G. Salmina, 1988; E.E. Sapogova, 1993).

Schematizuojant ženklas-simbolinės priemonės atlieka orientacinį vaidmenį, kurį sudaro tikrovės struktūrizavimas ir ryšių tarp objektų atradimas. Schemos vienu metu veikia ir kaip ženklinės-simbolinės veiklos rūšis, ir kaip priemonė, per kurią vaikas mokosi apie supančią tikrovę. Schematizavimo kaip veiklos struktūroje išskiriamos šios operacijos: išankstinė analizė, diagramos konstravimas, darbas su realybe naudojant diagramą (S.A. Lebedeva, 1997; N.G. Salmina, 1988). Parodyta, kad sistemingas kognityvinės veiklos formavimas, pagrįstas schematizavimu, lemia visų funkcijų (suvokimo, mąstymo, atminties, vaizduotės, kalbos) įvairų vystymąsi, nes pasikeičia bendra vaiko pažinimo ir orientacijos padėtis, formuojasi savivalė. psichikos funkcijos, pažinimo procesų verbalinių komponentų vystymas remiantis apibendrinimu verbaline ir vaizdine medžiaga (S.A. Lebedeva, 1997).

Kalba. Ryšys tarp piešimo ir kalbos nėra akivaizdus, ​​tačiau yra teorinis ir empirinis pagrindas manyti, kad jis egzistuoja. A. Toomela nustatė kelias piešimo ir kalbos ryšio linijas (A. Toomela, 2002):

1. Piešimas gali būti suprantamas kaip kalbos forma (R. Barnes, 2006).

Šio požiūrio besilaikantys mokslininkai įžvelgė paraleles tarp kalbos raidos ir piešimo raidos.

2. Žinios, perduodamos per kalbą, perduodamos ir per piešimą (K. Bühler, 1930). Kaip patvirtinantis pavyzdys pateikiamas žmogaus piešinys, panašus į žodinį žmogaus kūno aprašymą (C. Golomb, 1974; 2004). Nustatyta, kad objektų įvardijimas turi įtakos to objekto piešimo būdui. Pastebėta, kad beprasmiai ir vaikui nepažįstami objektai piešiami tikroviškiau. Nors pažįstami objektai brėžiami diagramos forma, bendrai (J. Matuga, 2003; 2004). Atpažįstamo objekto pavadinimas nukreipia vaiko dėmesį ne į objekto ypatybes, o į tą apibendrintą modelį, kuris aktyvuojamas per jo pavadinimą, žinias apie objektą. Piešimas tampa intelektualiau tikroviškesnis, nes skiriasi nuo to, ką jis nurodo. Skirtingi žodiniai aprašymai koreliuoja su skirtingomis piešimo strategijomis.

3. Piešinio atlikimui įtakos turi vaikui duodamų žodinių nurodymų tipas (E.E. Sapogova, 1993; J. Matuga, 2003; 2004).

vizualinė veikla (C. Golomb, 1974; 2004). Vaikai su "žodiniu"

problemų sprendimo stilius lenkia vaikus, turinčius „vaizdinį“ problemų sprendimo stilių: „žodiniai“ vaikai labiau verbališkai valdo vaizdą, o tai palengvina vizualinės veiklos planavimą.

5. Piešimo gebėjimai koreliuoja su žodiniais IQ testais.

Vienas iš teorinių piešimo ir kalbos santykio modelių priklauso L.S. Vygotskis. Į vaikų piešimą jis žiūrėjo kaip į savotišką vaikų kalbą, kaip į pradinį rašytinės kalbos raidos etapą. Šiuolaikinės užsienio studijos taip pat laikosi tęstinumo tarp piešimo ir rašymo pozicijos (F. Bonoti, F. Vlachos, P. Metallidou, 2005; K. Yamagata, 2007; H.-C. Yang, A.M. Noel, 2006).

Genetiškai originali ženklo forma yra nukreipimo gestas, kuriam priklauso originalios žodinės kalbos, simbolinio žaidimo ir vaikų piešimo formos. Pirmieji vaiko L.S. Vygotskis tai vertina kaip gestą, o ne kaip piešinį. Tam, kad grafinis vaizdas įgytų ženklo funkciją, būtinas žodinis šio vaizdo ir realaus objekto ryšys. Taigi piešinys virsta „grafika, primenančia žodines sąvokas, kurios komunikuoja tik esmines daiktų charakteristikas (L.S. Vygotsky, 1984; K. Buhler, 1930). Kalbos įtakoje formuojasi vaiko žinios apie daiktus ir jų esminius požymius.

Vaikas, pasak L.S. Vygotskis visada stengiasi pavadinti ir pažymėti piešinį, kuris davė pagrindą ieškoti sąsajų tarp piešimo ir vaiko kalbos raidos.

Savo tyrime L.S. Vygotskis parodė, kad perėjimas nuo piešimo prie rašytinės kalbos vyksta per piktografinius piešinius. Eksperimentuose A.R. Lurija apie tarpininkaujantį įsiminimą braižant schematiškus vaizdus rodo, kad net ir specialiai organizuotos užduoties sąlygomis vaikai ne visada greitai ir ne visada savarankiškai suvokia, kad frazę galima „užsirašyti“ piešiniais (A.R. Luria, 1979). Galime daryti išvadą, kad nėra tiesioginio tęstinumo tarp piešimo ir kalbos raidos, jei reikia specialiai organizuotų technikų, kad vaikas atspėtų įsiminimo būdą per piktogramų kūrimą.

S. Buhleris atkreipė dėmesį į tai, kad vaiko piešinio žodinio įvardijimo procesas pamažu transformuojasi iš vėlesnio į vienalaikį, tada tampa pirmesnis už patį piešinį.

L.S. Vygotskis manė, kad kalbos pavadinimo perėjimas nuo pabaigos į pradžią turi lemiamos reikšmės ketinimų ir dizaino raidai (L.S. Vygotsky, 1984).

Idėja formuojama aktyviai dalyvaujant kalbos planavimo funkcijai ir atspindi subjekto ketinimą pavaizduoti ką nors konkretaus. Daugelis mokslininkų žodžio integravimą į piešimo procesą sieja su piešimo perėjimu iš ikivaizdinio į tikrąjį tapybinį raidos etapą: piešinys įgauna pavadinimą ir pradeda reikšti kažką konkretaus.

V.S. Mukhina rašė: „Vaikų piešimas pradedamas tik tada, kai žodinė raiška jau padarė didelę pažangą ir kalba giliai įsiliejo į vaiko psichinį gyvenimą“ (V.S. Mukhina, 1981, p. 24). Ikoniškas piešimo pobūdis kyla ne iš paties piešinio. Jis jam perduodamas per kitą socialinių ženklų formą – žodinę, o vėliau ir rašytinę kalbą.

V.S. Mukhina atkreipė dėmesį į tai, kad piešimas yra specifinė veikla, turinti savo vizualinę užduotį.

Nepaisant glaudaus piešimo ir kalbos ryšio, piešimo priklausomybės nuo kalbos raidos ir jautrumo vaiko idėjų apie daiktus ir reiškinius įtakai, piešimas negali būti laikomas kalbos tipu. Dėl L.S. Vygotskiui tokia pozicija būtina, norint sustiprinti tezę apie kultūrinę ir istorinę vaikų sąmonės raidą (E.E. Sapogova, 1993).

Iš čia kyla jo noras pabrėžti piešimo ikoniškumą, kuo labiau priartinant jį prie veiklos, kurios ikoniškumo nekelia abejonių – kalbos. Tačiau šioje teorijoje buvo prarasta vaikų piešimo kaip vizualinės veiklos specifika (V.S. Mukhina, 1981; E. E. Sapogova, 1993). Grafiniai ženklai kokybiškai skiriasi nuo žodinių: šis skirtumas egzistuoja „ypatingame santykyje tarp žymėjimo funkcijos ir pranešimo funkcijos, kurios kalboje sutampa, bet skiriasi piešinyje: piešinys vaizduoja objektą ar situaciją ir perteikia požiūrį į juos“. (V.S. Mukhina, 1981, p. 220).

Piešimo procese vaiko grafiniai vaizdai veikia kaip tikrų objektų pakaitalai. Grafinio simbolio ir realaus objekto ryšys atsiranda žodyje-pavadinime: objektas, žodžių diagrama (V.S. Mukhina, 1981). Žodis vaikui ir kitiems sustiprina ryšį tarp vaizdo ir tikro objekto. Kita vertus, derinimas naudojant bendrą objekto pavadinimą ir grafinį simbolį prisideda prie vaiko supratimo apie paties žodžio ženklinę funkciją.

Vienu metu realaus objekto ir grafinio ženklo įvardijimas vienu žodžiu padeda atskirti žodžio reikšmę (N.N. Poddyakov, 1995).

Atsiradus ketinimui, vaiko vaizduojamų objektų repertuaras smarkiai sumažėja (V.S. Mukhina, 1981). Taip gali būti ne dėl to, kad vaiko supratimas apie objektus yra ribotas, o dėl to, kad jis dar nėra sukaupęs pakankamai grafinių vaizdų. Todėl vaikai šiame piešimo vystymosi etape dažnai atsisako piešti tai, kas nėra jų repertuaro dalis, ir suaugusiųjų prašymu atsisako piešti.

parodyti, kad vaikas, kaip taisyklė, įvaizdžio kūrimą lydi su kalba (L.S. Vygotsky, 1984; E.I. Ignatiev, 1959; T.G. Kazakova, 1983; 2006;

T.S. Komarova, 2005; V.S. Mukhina, 1981; E. Coates, 2002; M. Cox, 2005;

H. Gardner, 1982; 1984 m.; J. Matuga, 2003; 2004 m.; A. Toomela, 2002; ir pan.). Vaikai vardija atkuriamus objektus, paaiškina vaizduojamų veikėjų veiksmus, apibūdina jų veiksmus. Visa tai leidžia vaikui suprasti ir išryškinti daiktų savybes bei planuoti savo veiksmus. Šis žodis vis dažniau įgauna reguliatoriaus, kuris vadovauja procesui, reikšmę (E.I. Ignatiev, 1959).

Piešinio kūrimo proceso kalbos palydėjimas laikomas vienu iš kokybinio piešimo proceso vertinimo rodiklių ir turi didelę diagnostinę reikšmę (E.A. Ekzhanova, 2003; A.N. Orlova, 2000; O.G. Murzakova, 2001; N.Ya. Semago, 2003). .

Piešimo procese žodis, viena vertus, tampa konkretesnis, diferencijuojamas pagal reikšmę, kita vertus, labiau apibendrintas (E.A. Ekzhanova, 2003; V.S. Mukhina, 1981). Žodžių sujungimas su vaizdais veda į reikšmingų, esminių daiktų savybių išaiškinimą, t.y. į apibendrinančios kalbos funkcijos vystymąsi. Piešimo dėka kalba palaipsniui atitrūksta nuo dalyko ir įgauna labiau apibendrintą charakterį (L.F. Obukhova, V.A. Borisova, 1996). Pastebėta, kad kai vaikas piešia tyliai, piešinys pasirodo prastesnis, ne toks detalus ir turi trafaretinį pobūdį (E.A. Ekzhanova, 2003; Yu.A. Poluyanov, 2000). O atsekus piešinių raidą veikiant kalbai, galima pastebėti piešimo perėjimą į aukštesnį evoliucijos lygmenį (L.N.Bacherikova, 1979; L.F.Obuhova, V.A.Borisova, 1996).

Kalba ir piešimas priklauso tiems patiems smegenų veiklos lygiams – pirmajai ir antrajai signalų sistemoms (L.N. Bacherikova, 1979;

MM. Koltsova, 1980). I signalizacijos sistemos lygyje apdorojama intonacija, balsas (kalbai) ir spalva, forma, vaizdas (piešimui). Signalizacijos sistemos II lygyje apdorojamas ir kalbos, ir piešimo semantinis turinys. Vaikų piešimas yra objektyvus antrosios signalizacijos sistemos išsivystymo lygio ir ypač vaizdinio-vaizdinio mąstymo rodiklis (L.N. Bacherikova, 1979).

Atlikta kalbėjimo įtakos ikimokyklinio amžiaus vaikų vizualinei veiklai analizė (E.E. Sapogova. Pagrindinis tyrimo tikslas buvo išsiaiškinti, kiek ikimokyklinio amžiaus vaikų atvaizdas ir jo žodinis pavadinimas yra susiję. Darbo pagrindas darant prielaidą, kad ikimokyklinio amžiaus vaikams žodžio (ženklo) reikšmė ir jo objektyvi nuoroda (jo žymimas objektas) sąmonėje dar nėra atskirtos.

Pirmoje serijoje vaikams buvo skaitoma mįslė ir paprašyta nupiešti atsakymą, prieš tai nepasakant eksperimentuotojui. Mįslė metaforiškai apibūdino pačiūžas ir slides žodžiais „lentos“ ir „kabliukai“. Ir tik baigę piešti vaikai turėjo pavadinti gautą vaizdą.

Buvo manoma, kad vaikai, kurie nepakankamai įvaldo grafinį pakeitimą, bus pavaldūs žodžiais. O vaikai, kurie geriau nei jų bendraamžiai sugeba pakeisti žodį ir gali atskirti žodį nuo jo žymimo objekto, galės nubrėžti mįslėje įdėtą sąvoką.

Paaiškėjo, kad ketverių metų vaikai piešė tik „lentas“ ir „kabliukus“. Pradinio ikimokyklinio amžiaus vaikai nemoka atskirti žodžių ir jais nurodomų objektų: žodis vyrauja prieš turinį.

Penkerių metų vaikai buvo paskirstyti maždaug po lygiai tiems, kurie piešė pačiūžas ir slides, ir tiems, kurie piešė lentas ir kabliukus. Keitimas pastebimai progresuoja iki penkerių metų, o kai kurie vaikai sugeba atskirti žodį nuo jo nurodyto objekto.

Šešerių metų vaikai skiria ženklo formą ir turinį, jiems žodis nustoja trukdyti vaizdui. Pastebėta ir tai, kad vaikams nuo penkerių iki šešerių metų kyla vis didesnis noras piešti ne statiškus objektus, o sutalpinti juos į siužetą.

Antroje serijoje buvo patikrinta hipotezė apie galimus grafinių konstrukcijų iškraipymus spaudžiant verbaliniams pavadinimams. Šešių metų vaikams buvo pasiūlyta daugybė figūrų, turinčių kelias reikšmes. Kiekviena figūra gavo du žodinius pavadinimus: pirmajam tiriamųjų pogrupiui prieš pristatymą buvo suteiktas vienas figūros pavadinimas, o antrajam pogrupiui – kitas pavadinimas.

Po demonstravimo vaikai buvo paprašyti kuo tiksliau nupiešti pateiktą figūrą. Pastebėta didelė pavadinimo įtaka vėlesniam originalaus atvaizdo atkūrimui: vaikai šimtaprocentinę priklausomybę nuo figūrą lydinčio žodžio pavadinimo.

Šie eksperimentai parodo, kokią didelę reikšmę turi kalba piešimo, ženklų-simbolinės veiklos ir pakeitimo raidoje. Iš pakeitimo tyrimo rezultatų daroma tokia išvada: „kuo vyresnis vaikas, tuo stipresnis ryšys tarp kalbos ir grafinio pakeitimo“ (E.E. Sapogova, 1993, p. 155).

Tyrime L.F. Obukhova ir V.A. Borisova nustatė kalbos funkciją ir vietą ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos procese, priklausomai nuo vaikų piešimo raidos etapų (L.F. Obukhova, V.A. Borisova, 1996). Karakulio stadijai būdinga sinkretinė kalba (pagal L. S. Vygotskį), primityvių vaizdų stadijai – įtvirtinanti kalba, o vaizdinei – preliminari arba planinė kalba.

Išanalizavus sutrikusio vystymosi (protinio atsilikimo, protinio atsilikimo) vaikų regimąją veiklą, paaiškėjo nemažai išskirtinių tiek pačių piešinių (schematiškumo, statiškumo, disproporcijų ir kt.), tiek piešinio kūrimo proceso bruožų. Visų pirma nurodoma, kad kalba nevisiškai atlieka reguliavimo ir planavimo funkcijas ir yra neišsivysčiusio pobūdžio (E.A. Ekzhanova, 2003;

A.N. Orlova, 2000).

Literatūros šaltinių, susijusių su vizualinės veiklos formavimosi ir raidos problema, analizė parodė, kad piešimas turi tą patį genetinį pagrindą kaip ir kalba – ženklų-simbolinės veiklos raidą. Vaikų teiginių apie piešimo procesą vartojimas koreliuoja su vaizdinės veiklos etapais. Pažymima, kad kalbos vaidmuo plėtojant piešinį yra planavimas, reguliavimas, piešimo veiklos kontrolė, piešinio papildymas ir jo ryšio su tikrove paaiškinimas bei vizualiai pateiktos medžiagos apibendrinimas.

Tačiau atvirkštinis piešimo vaidmuo kalbos raidoje nebuvo atskleistas. Kalbos ir piešimo ryšys nekvestionuojamas, tačiau analizuojamuose tyrimuose nebandoma nustatyti kalbos ir piešimo ryšio analizės vieneto.

Reiškinių ryšio analizės vieneto paieška yra metodologinis kultūros-istorinės psichologijos principas. Norėdami išanalizuoti vaizdinės veiklos vaidmenį kalbos raidoje, pereikime prie kalbos funkcijų ir jų raidos ikimokykliniame amžiuje analizės.

2 skyrius. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos funkcijos Kalbėjimo veikla suprantama kaip „kalbos veiksmų visuma, kuri turi savo tarpinį tikslą, pavaldi veiklos tikslui kaip tokiai“ (A.A. Leontiev, 1970). Kalbos raida vyksta ir ją lemia vaiko veiklos rūšių, ypač vadovaujančios veiklos, formavimas (S.N. Karpova, E.N. Truve, 1987). Ikimokykliniame amžiuje šios veiklos rūšys yra vaidmenų žaidimai, konstravimas ir piešimas.

Kalba, kaip ypatinga veiklos rūšis ir kaip aukštesnes psichines funkcijas atliekanti veikla, žmogaus protiniame vystymesi atlieka keletą funkcijų.

Kalbos funkcija suprantama kaip kalbėjimo elgsenos santykis su subjekto ketinimų įgyvendinimu, arba kalbos elgsenos (kalbos veiksmo) vaidmuo įgyvendinant subjekto veiklą, atsižvelgiant į tai, kad kalbėjimo veikla dažniausiai yra įtraukiama į kaip subjekto ketinimų įgyvendinimą. kitų dvasinės ir praktinės veiklos rūšių komponentas (B I. Zaika, 1998). Jei šį apibrėžimą supaprastinsime, tai kalbos funkcija suprantama kaip kalbos išsakymo tikslas (A.A. Leontyev, 1970).

Idėjos apie kalbos funkcijas randamos atskirų skirtingų autorių teiginių pavidalu. Iki šiol nėra visuotinai priimtos kalbos funkcijų klasifikacijos. Tačiau idėjas bandoma sisteminti. Diagrama verta dėmesio, L.S. Vygotskis dalijasi kalbos dalyvavimu mąstant ir bendraujant. Kaip komunikacijos priemonė, kalba atlieka bendravimo ir veiksmų skatinimo funkciją. Toliau pirmajame išskiriama įvardijimo (pavadinimo) ir teiginio (sprendimų apie daiktus ir reiškinius) funkcija. Ši klasifikacija daugiausia turi psicholingvistinę orientaciją, dėl kurios kai kurios reguliavimo funkcijos pasireiškimo formos iš dalies iškrenta ir yra iš dalies absorbuojamos kitų funkcijų. Viena iš priežasčių, dėl kurių sunku klasifikuoti kalbos funkcijas, yra kalbos funkcijų įsiskverbimas.

Kalba, kaip mąstymo priemonė, atlieka skirtingas funkcijas, tarp kurių skirtingi autoriai įvardija: kognityvinę funkciją, kalbos reguliavimo funkciją, glaudžiai susijusią su reguliavimo funkcija – kalbos planavimo funkcija ir valdymo bei koregavimo funkcija, reikšmingą funkciją. apibendrinimo ir žymėjimo funkcija, vardininko funkcija, aprašomoji funkcija, G .IN. Burmenskaja, Zh.P. Raku, 2001; A.R. Lurija, 1927 m.; 1979 m.; S.L. Rubinšteinas, 1989; L.S. Tsvetkova, 1995; 2002 ir kt.).

Atskleista, kad kalba kaip mąstymo priemonė atlieka veiksmo reguliavimo ir apibendrinimo funkciją (L.S. Vygotsky). Kalbos funkcijos, tokios kaip planavimas ir vardininkas, yra įtrauktos į šias dvi funkcijas kaip sudedamieji elementai. Pereikime prie jų svarstymo.

tarpininkavimas ir priemonių (ženklų) formavimas vaiko psichinei raidai. Įrodyta, kad ankstyvame ikimokykliniame amžiuje, kai suvokimas užima vieną iš pagrindinių vaiko psichinės raidos vietų, jutimo standartai tampa „ženklo“ problemų sprendimo priemone (L.A. Venger, A.V. Zaporožecas). Viduriniame ikimokykliniame amžiuje (4-5 metai) tokia priemone tampa vizualinis modelis, vyresniame ikimokykliniame amžiuje (6-7 metai) - apibendrinančios ir planavimo funkcijos žodžiu. „Simbolinių“ problemų sprendimas remiasi įvaizdžio, kaip apibendrintos idėjos, naudojimu (N.E. Veraksa, O.M. Dyachenko, 1996).

Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos reguliavimo funkcija atsiranda sunkumų metu ir padeda rasti problemos sprendimą. Jis pasireiškia situacijoje, kurioje reikia naudoti priemones, kai sunku arba neįmanoma tiesiogiai atlikti užduotį.

Į IR. Lubovskis išskyrė penkias kalbos reguliavimo raidos formas, arba etapus (V.I. Lubovskis, 1978): tiesioginė motyvacija veikti;

stiprinimas; tiesioginio sąlyginio dirgiklio žymėjimas kalboje (jo pakeitimo žodžiu forma); savo veiksmų apibendrinimas, reakcijos ir stimulo ryšiai, sustiprinimas ir jų verbalizavimas;

būsimų veiksmų planavimas (naudojant vidinę ar išorinę kalbą). Pirmieji trys etapai yra susiję su išoriniu reguliavimu, paskutiniai du – su vidine arba savireguliacija.

Reguliavimo funkcijos ugdymas vyksta vaiko ir suaugusiojo bendraujant. Pirmiausia vaikas socialine kalba kreipiasi į suaugusįjį, siūlydamas jam padėti. Tada, nesulaukęs pagalbos, jis pats ima analizuoti situaciją kalbos pagalba, bandydamas ieškoti galimų išeičių iš jos. Ir galiausiai, pasitelkęs kalbą, jis pradeda planuoti tai, ko negali padaryti tiesioginio veiksmo pagalba. Taip gimsta intelektuali, elgesį reguliuojanti kalbos funkcija (A.R. Luria, 1927; 1979). Suaugęs planavimo, reguliavimo funkciją perduoda vaikui per bendravimą – tada šios funkcijos yra įtrauktos į jo išorinę egocentrinę kalbą, o tada pereina į vidinę plotmę. Kai atsiranda vidinė kalba, atsiranda sudėtingas valinis veiksmas kaip savireguliacinė sistema.

Kalbos reguliavimo funkcijos formavimasis yra glaudžiai susijęs su vidinės kalbos raida, į tikslą nukreiptu elgesiu, užprogramuotos intelektinės veiklos galimybe. Kai kalbos reguliavimo funkcija neišvystyta, vaiko veiksmams būdingas impulsyvumas, suaugusiojo kalba mažai koreguoja jo veiklą, vaikas sunkiai nuosekliai atlieka tam tikras intelektines operacijas, nepastebi savo klaidų, praranda galutinį užduotis, lengvai pereina į šoną, nesvarbius dirgiklius ir negali sulėtinti šalutinių.asociacijos.

Kalbos reguliavimo funkcija prisideda prie užduoties sprendimo plano sudarymo. Kalbos ir nekalbinių veiksmų planavimas vyksta įvairiai (A.A. Leontyev, 1970): pirmuoju atveju tai kalbos išsakymo programavimas (ištirtas lingvistikos), antruoju – veiksmų plano formulavimas kalboje. forma. Planavimas vystosi perėjimo keliu nuo užduoties pabaigos iki pradžios. Pirmiausia kalboje atsispindi ir fiksuojamas galutinis rezultatas, po to pagrindiniai posūkiai, pereinant prie operacijos pradžios. Tuo metu, kai planavimas pradeda žengti prieš užduoties vykdymą ir pradeda vadovauti būsimiems, dar nebaigtiems veiksmams, galima sakyti, kad susiformuoja kalbos planavimo funkcija. Planavimo raidą galima atsekti naudojant vaikų vaizdinės veiklos pavyzdį. Vaikas pirmiausia piešia, o tada įvardija, kas rodoma ant popieriaus. Tada temos įvardijimo procesas pereina į vidurį, o po to į piešimo pradžią, nustatant piešimo tikslą (S. Buhleris, L. S. Vygotskis). Analizuodami piešinio kūrimo procesą, galite diagnozuoti kalbos planavimo funkcijos išsivystymo lygį.

Orientavimosi veikla atlieka planavimo funkciją, o Orientavimosi veikla vykdoma pagal vaizdą, kuriame atsiveria veiksmo laukas (arba galimų veiksmų laukas). Veiksmui atlikti subjektas turi turėti įrankį, kurio pagalba galimų veiksmų lauke bus parinktas teisingas kelias norimam rezultatui pasiekti.

visapusiškiau vykdoma iš anksto suplanavus veiklą ir palydėjus ją kalba (U.R. Montealegre, 1987). Atskleista, kad užduoties atlikimas skiriasi tarp vaikų, kuriuos sprendimo proceso metu eksperimentuotojas nuolat skatina geriau planuoti savo veiklą, ir tų vaikų, kurių to daryti neprašo. Tiriant kalbos planavimo funkciją genetinio modeliavimo metodu, buvo nustatytos sąlygos, dėl kurių vaiko kalba pradeda atlikti planavimo ir reguliavimo funkciją: 1) vaiko priėmimas į kalbos tarpininkavimo veiksmo užduotį, kuriai atlikti ji. yra būtinas siekiant sukurti objektyvų kalbos tarpininkavimo poreikį; 2) aprūpinti vaiką būtinomis ir prieinamomis simbolinėmis priemonėmis ir materialinėmis priemonėmis visapusiškam ir detaliam kalbos planavimui; 3) sudaryti sąlygas vaikui įsisavinti veiksmo atlikimą tarpininkaujant įrankiui (U.R. Montealegre, 1987).

Užsienio tyrimuose (B. MacWhinney, H. Osser, 1977; E. Milano, 2006) nevalingas kalbos uždelsimas („dvejojimo fenomenas“). Toks delsimas gali atsirasti prieš kalbėjimo proceso pradžią (išankstinio planavimo funkcija) arba kalbėjimo proceso metu pauzių forma (bendraplanavimo funkcija).

Kalba ir vaizdinis vaiko veiklos reguliavimas negali būti atskirti ir yra tarpusavyje susiję (L.A. Wenger, 1996). Kalba skatina kurti naujus vaizdinius, t.y. kalbos planavimas svarbus konstruojant piešinio sampratą (L.A. Wenger, 1996). Planavimas yra žodinio pobūdžio. Verbalinės mediacijos raida priklauso nuo planavimo išsivystymo.

Kalbos reguliavimo funkcija yra glaudžiai susijusi su valios raida.

Valia yra savavališka motyvacijos forma (V.A. Ivannikovas, 2006). Valingas reguliavimas yra savanoriško reguliavimo dalis, tačiau asmeniniu lygmeniu.

E.O. Smirnova išanalizavo šiuos valios ir valios apibrėžimo būdus ir nustatė, kad valia ir valia turi skirtingus dalykus (E.O. Smirnova, 1998):

1) Savavališkumo turinys yra gebėjimas valdyti save (savo išorinę ir vidinę veiklą) remiantis kultūrine savivale, kurią turėtų lemti savo veiklos sąmoningumo lygis ir jos organizavimo priemonės.

2) Valia – tai motyvacija, skatinanti žmogų aktyviai veikti, jo siekių ir troškimų stiprumas ir stabilumas. Valios raidos etapus lemia motyvų turinys ir jų stabilumo laipsnis. Valingas veiksmas nukreiptas į išorę, o valingas – į save, į vidų, į išorinės ir vidinės veiklos priemones ir metodus.

L.S. Vygotskis valią laiko aukščiausia psichine funkcija, todėl valios procesas pirmiausia egzistuoja socialine forma, padalintas tarp kitų žmonių, o valingi veiksmai yra tarpininkaujantys. Perėjimas nuo nevalingo prie valingo elgesio yra pagrindinė vaiko raidos linija, kurią lemia ženklų priemonių (socialiai išvystytų savo elgesio organizavimo priemonių) asimiliacija.

Centrinė savanoriškumo ugdymo kryptis yra kalbos tarpininkavimo ugdymas. Kalba išlaisvina žmogų iš esamos situacijos spaudimo ir daro elgesį sąmoningą. Tai ir sudaro kalbos reikšmę savivalės vystymuisi. Be kalbos, savivalės priemone tampa elgesio modeliai (pavyzdžiui, vaidmenų atlikimas). Palyginimas su imtimi daro elgesį savavališką.

Kalba tampa reguliavimo priemone, pirmiausia nukreipta į kitus, o paskui į save patį. L.I. Bozhovičiaus, valingo elgesio esmė yra ta, kad žmogus gali pajungti savo elgesį L. S. Slavina, T.V. Endovitskaya, 1976). Plano įgyvendinimas suponuoja aukštą savivalės lygį.

vykdoma pagal bendrąjį planavimą. Praktinį veiksmą reguliuoja specifinės kalbos reikšmių formos. Pažintinės veiklos, kuriai priklauso idėja, reguliavimas vykdomas per apibendrintas kalbos reikšmių formas – apibendrintą planavimą.

Apibendrintas planavimas vystosi apibendrinimų raidos linijos ir reguliacinės kalbos funkcijos vystymosi linijos sankirtoje. Apibendrintas planavimas kaip kognityvinės veiklos savireguliacijos funkcija kyla iš suaugusio žmogaus kalbos nurodymų. L.I. Remdamasi tyrimu, Tsekhanskaya nustatė šiuos problemų sprendimo vystymosi etapus (L.I. Tsekhanskaya, 1996):

Sprendimas, pagrįstas konkrečiu įvaizdžiu (nėra apibendrinto principo identifikavimo, žodinio planavimo), - sprendimas, pagrįstas apibendrintu schematizuotu (modeliu) įvaizdžiu (nurodomas žodžiu, principo išskyrimo ir perkėlimo priemonė, suteikia žodinį planavimą į vienoks ar kitoks laipsnis), – sprendimas, tarpininkaujantis žodiniu konceptualaus tipo apibendrinimu (išplėstas verbalinis planavimas).

Plėtojant valinį reguliavimą, svarbi vaizduotė (L.S. Vygotskis, A.V. Zaporožecas, A.N. Leontjevas, V.I. Selivanovas, I.M. Sečenovas, D.N. Uznadzė ir kt.). Vaizduotės vaidmuo reguliuojant vaiko veiksmus ypač ryškus žaidime, kur ji leidžia atlikti vaidmenų funkcijas ir operacijas su netinkamais objektais ir netinkamomis sąlygomis (pakaitiniais objektais).

Buvo įrodyta, kad ikimokyklinukai, atliekantys užduotį naudodami tik žodinį planavimą arba tik motorinį planavimą, buvo mažiau sėkmingi nei ikimokyklinukai, naudojantys kombinuotą užduoties sprendimo strategiją. Nustatyta, kad 5-6 metų vaikų kalbos vartojimas koreliuoja su užduoties atlikimo rezultatu (A. Winsler ir kt., 2006).

Kuo daugiau vaikas vartoja žodines išraiškas, tuo geriau jis susidoroja su užduotimi.

Užsienio tyrimai parodė (P. Corkum ir kt., 2007), kad RDS eina nuo užduotims nereikšmingos išorinės privačios kalbos, tada su užduotimi susijusios išorinės privačios kalbos, tada - su užduotimi susijusios iš dalies internalizuotos kalbos ir galiausiai - į internalizuotą savarankišką kalbą. . Taip pat gauta prieštaringų rezultatų dėl to, ar RDS naudojimas turi įtakos užduočių atlikimui.

L. Behrend ir kt. darbe. (A. Winsler ir kt., 2005) patikrino hipotezę, kad RDS atsiradimas vaikams priklauso nuo užduoties sunkumo. 2–5 metų vaikams maksimalus RDS panaudojimas pasiekiamas sprendžiant užduotį, kuri yra dabartiniame vaiko raidos lygyje. Tačiau jie davė užduotis surinkti dėlionę ir neprižiūrėjo tikrojo užduoties sunkumo vaikui. Be to, kalba buvo suskirstyta tik į dvi kategorijas – socialinę ir RDS. Tačiau RDS nebuvo suskirstytas į potipius.

S. Fernyhough ir E. Fradley nustatė, kad būtinas optimalus užduočių sudėtingumo lygis RDS atsiradimui yra problemų sprendimas proksimalinės raidos zonoje. Jei užduotis per lengva, tuomet nereikia naudoti RDS, tačiau jei užduotis per sunki, tai RDS naudojimas bus neefektyvus (S. Fernyhough, E. Fradley, 2005).

Reikšminės kalbos funkcijos vystymasis siejamas su žodžių reikšmių raida ir verbaliniais apibendrinimais. Apibendrinimas apima konkretaus objekto priskyrimą tam tikrai objektų klasei. Prieš plėtojant reikšminę kalbos funkciją, atsiranda nukreipimo gestas (L.S. Vygotsky) ir mintis, kad kiekvienas daiktas turi pavadinimą. Pirmieji vaiko žodžiai yra tik objekto nuoroda, todėl jie laikomi gesto atitikmeniu. Kalbos raida prasideda nuo pirmųjų vaikiškų žodžių indeksinės (rodomosios, atributinės) funkcijos (L.S. Vygotsky, 1982).

Reikšminės funkcijos raidą galima pavaizduoti taip: atributinės – nominatyvinės – apibendrinančios funkcijos (E.I. Isenina, 1986; S.L. Novoselova, 2003). Apibendrinimas vystosi ne tik žodine forma. Vaikas įsisavina žmonijos sukauptas žinias apie supančio pasaulio objektų jutimines savybes, apibendrintas jutiminių standartų pavidalu (L.A. Wenger, 1976; A.V. Zaporožetsas, 2008). Tai yra juslinio, suvokimo lygmens apibendrinimas. Tolesnis apibendrinimo išsivystymo lygis yra reprezentacija, kuri veda į vystymąsi (S.L. Novoselova, 2003). Atvaizdavimas atspindi patį objektą, taip pat ir veikimo su juo būdus, t.y. patirtis su šiuo objektu. Ši veiklos patirtis užfiksuota žodžiais. Taigi idėjos kyla tik tada, kai mąstymas tampa verbalinis. Kalbos ir sąvokų apibendrinančios funkcijos genezė siejama su veiklos patirties raida ir apibendrinimu.

Praktinėje vaiko veikloje gimsta žodiniai apibendrinimai.

Dalykinė praktinė veikla yra šaltinis, skatinantis lavinti intelektą ir apibendrinančią kalbos funkciją.

lygiagrečiai vienas kitam (L.N. Litovčenko, 2000). Ankstyvajame ikimokykliniame amžiuje (3-4 metai) dominuojančio požymio identifikavimo būdas žodžiu yra globalus, o perkeltine prasme – asociatyviniai ryšiai. Šie metodai atitiks sinkretinį apibendrinimo tipą. Viduriniame ikimokykliniame amžiuje (4–5 metai) mišrūs žodiniai ir išsklaidyti vaizdiniai dominuojančio požymio nustatymo metodai lems kompleksinio rinkimo tipo apibendrinimą. Vyresniame ikimokykliniame amžiuje (5 metai) parametriniai žodiniai ir diferencijuoti vaizdiniai dominuojančio požymio nustatymo metodai lems apibendrinimo tipo, panašaus į difuzinį kompleksą, atsiradimą.

Objektyvios veiklos patirties įgijimas ir apibendrinimas atsiranda dėl objektyvios-produktyvios ir objektyvios žaidimo veiklos formavimo ir sąveikos. Objektinė-produktyvi veikla atsiranda ontogenezėje tik tada, kai vaikas sugeba veikti daikto pagalba, t.y. subjektas tarpininkauja. Vaikas pirmiausia įvaldo daiktų savybes. Tada žaidime jis pradeda naudoti elementų rezervavimo ženklus. Pamažu vaikas pereina nuo daikto-priemonės pakeitimo žaislu prie jo pakeitimo žodžiu. Vyksta savotiškas atsiskyrimas nuo konkretaus objekto ir jo pakeitimas žodžiu. Šiuo metu atsiranda vaiko vaizdinė veikla - kai jis gali pakeisti, pirmiausia žodžiais, o paskui popieriuje. Vaikas turi turėti pakankamą tikrosios patirties žodiniame ženkle abstrakcijos lygį.

Vardininko funkcija atspindi dalykinį žodžio priskyrimą. Šiame kalbos raidos etape vaiko žodžiai tiksliai sutampa su suaugusiojo žodžiais savo objektyvia nuoroda, bet nesutampa savo prasme (T.V. Akhutina, 1994; L. S. Vygotsky, 1982). Vardininko funkcijoje žodis yra ne kokios nors reikšmės, o jusliškai duoto daikto ženklas.

Žodis nurodo daiktą. Kai kurių vardininko funkcijos tyrinėtojų teigimu, objekto įvardijimas yra vienas sudėtingiausių kalbos procesų (L.S. Tsvetkova, 1995; 2002).

Vardinė kalbos funkcija glaudžiai susijusi su objektų atpažinimo procesais. Manoma, kad pirmajame identifikavimo etape yra globalus, holistinis objekto atspindys. Tada ateina elementų, išskirtinių objekto savybių nustatymo etapas. Po to seka pasirinktų ypatybių palyginimas su esamais vaizdiniais-vaizdiniais (L.S. Tsvetkova, 2002).

Žymėjimo žodis išryškina tai, kas objekte yra esminė, tai apibendrina ir taip įveda objektą į sistemą. Pasirodo, nepakankamas vardininko funkcijos išsivystymo lygis gali rodyti skurdą perkeltine sferoje.

Kalbos vardinės funkcijos pažeidimų lokaliuose smegenų pažeidimuose tyrimai įrodo, kad egzistuoja ryšys tarp nominacijos procesų ir vaizdinės sferos, arba vaizdinio-vaizdinio mąstymo, būklės (L.S. Tsvetkova, 2002). Paaiškėjo, kad suaugusiems tiriamiesiems, sergantiems afazija, konkretus žodis nesukelia vaizdų (arba neprisideda prie jų aktualizavimo); jei tiriamasis atsisako piešti pagal žodį, vardas seka po piešimo, o ne prieš jį ir taip pat jei vaizduose nėra konkrečių objektų ženklų ir yra tik bendriniai.

Tokiems pacientams sutrinka objekto (jo vaizdo) skiriamųjų požymių atpažinimas, o apibendrintas, globalus vaizdas išlieka nepakitęs. Šiems subjektams konkretaus objekto žodžio pavadinimo aktualizavimas buvo sunkesnis nei žodžių, nurodančių daiktų savybes ir santykius (apibendrintus požymius, kurie vaizdiniuose vaizduose nėra specifiniai), aktualizavimas. Dažniausiai pacientai ieškomą žodį pakeičia apibendrintu, antroje vietoje yra paieška kryptimi nuo susijusios semantinės grupės žodžio, tada paieška pagal subjekto funkciją, atsakymas fraze.

ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinėje veikloje atsiskleidė, kad lavinimo užsiėmimų metu kai kurie vaizdai gavo labiau diferencijuotą pavadinimą, tačiau kartu grafinė vaizdo forma išliko ta pati (N.I. Strelyanova, 1964). Kiti tyrinėtojai taip pat kalba apie vardo eigą prieš grafinių vaizdų raidą (L. S. Vygotsky, 1982; V. S. Mukhina, 1972; 1981).

Kai vaikas pradeda suprasti ženklo ir reikšmės ryšį, atsiranda reikšmingoji kalbos funkcija. Jo raida eina abstrakcijos nuo neesminių požymių ir esminių apibendrinimo keliu.

Analizuojant piešinio kūrimo procesą, galima diagnozuoti reikšmingosios kalbos funkcijos išsivystymo lygį. Vaikų piešiniai laikomi žodinių sąvokų, perteikiančių esmines daiktų savybes, analogu (L.S. Vygotsky, 1982). Perėjimas prie tyčinio vaizdavimo siejamas su vaizdinės intencijos vystymusi. Brėžinio dizainas formuojamas aktyviai dalyvaujant ne tik planavimui, bet ir apibendrinančiajai kalbos funkcijai. Piešinio ikoniškumas ir piešinio ryšys su pavadinimu lemia vardinės kalbos funkcijos vystymąsi. Daikto ir jo atvaizdo įvardijimas tuo pačiu žodžiu koncentruoja vaiko dėmesį į tam tikras daikto savybes ir padeda išskirti esmines daiktų savybes, t.y. veda prie apibendrinimo.

Apibendrinančios kalbos funkcijos vystymasis sukelia bendrojo padidėjimą (U.Sh. Magomedkhanova, 2005).

Apie ryšį tarp apibendrinimo lygio žodinėje ir perkeltine plotmėje galima spręsti iš konkrečių ir abstrakčių dirgiklių (E.V. Opevalova, 1997;

1980). Piešiant iš apibendrinto dirgiklio, svarbi tampa paties vaiko kalba, kurioje jis pirmiausia apibrėžia sąvoką, o paskui kuria piešinio kūrimo planą. Vaikų piešinių analizė pagal įvairaus bendrumo lygio žodžių dirgiklius leido E.V. Opevalova daryti išvadą, kad įvaizdį tarpininkauja žodis, kuris dalyvauja ne tik įvaizdžio procese, bet ir idėjų aktualizavime, apibendrintame žinojime bei plano formulavime (E.V. Opevalova, 1997). Kartu išryškinamos 4 apibendrinamojo atsakymo turinio formuluotės: 1) nurodant funkcines charakteristikas; 2) per atskirų genties atstovų įtraukimą į sąrašą; 3) per žodį, reiškiantį bendrinę sąvoką, pakeičiant konkrečia; 4) keitimo būdu asociatyviu būdu.

Konceptualus mąstymas skiriasi nuo kompleksinio mąstymo sistemiškumu.

Subjektinis žodžio priskyrimas suponuoja sudėtingus žodžių ryšius ir fiksuoja vaizdinį žodžio ir objekto ryšį. Kol plinta formali logika (T.V. Akhutina, Konceptualaus tipo apibendrinimų konstravimas rodo apibendrinto kalbos planavimo formavimąsi (L.I. Tsekhanskaya, 1996). Verbalinis planavimas yra tarpininkavimo forma. Kai dėl kokių nors priežasčių jis nepasiekiamas, tada vizualinis -išryškėja vaizdinis tarpininkavimas.

parodykite, kad vaikas, kaip taisyklė, piešinio kūrimą lydi kalba.

Nustatyta, kad vaiko kalbos palydėjimas piešimo procese koreliuoja su vaiko protinio išsivystymo lygiu (E.A. Ekzhanova, 2003;

A.N. Orlova, 2000). Išskirtos kelios kalbos palydėjimo piešinio kūrimo procese formos: planavimo kalba; lydinčioji kalba; kalbos įrašymas galutinio rezultato; kalba nesusijusi su piešimo veikla. Atskirai išryškiname tas situacijas, kai piešdami vaikai tyli.

Savo veiksmų ir ketinimų išsakymas piešimo metu leidžia vaikui suprasti ir išryškinti to, kas vaizduojama, savybes; Planuodami savo veiksmus išmokite nustatyti jų seką. Gebėjimo teisingai samprotauti ugdymas piešimo procese yra labai naudingas ugdant vaiko analitinį ir apibendrinantį objekto matymą ir visada pagerina vaizdo kokybę (E. I. Ignatiev, 1959;

Iš to, kas išdėstyta pirmiau, darytina išvada, kad piešimas ir kalba nėra atskirti vienas nuo kito, bet yra glaudžiai tarpusavyje susiję. Tačiau jų tarpusavio įtakos mechanizmas dar nėra pakankamai ištirtas. Šio darbo tikslas – nustatyti piešimo vaidmenį plėtojant ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos formas ir funkcijas.

Kalba yra ne tik savarankiškas psichinis procesas, bet ir palaiko bet kokią kitą veiklą, ją planuojant, reguliuojant ir kontroliuojant.

2.3. Kalbos posakių klasifikavimo problema Vaikų kalbos analizė atliekant tam tikrą veiklą sukelia tam tikrų sunkumų, susijusių su posakių klasifikavimu (A.N. Orlova, 2000; P. Corcum ir kt., 2007; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; A. Winsler). ir kt., 2005; A. Winsler ir kt., 2006 ir kt.). Vaikų teiginiai skiriasi pagal daugybę kriterijų, o klasifikacijos skurdumas dažnai išryškėja bandant ją suvesti į vieną pagrindą. Literatūros šaltinių apžvalga neatskleidžia vieningos teiginių klasifikacijos. Atskiruose darbuose, kaip taisyklė, naudojama autoriaus sukurta klasifikacija, pagrįsta tam tikru pagrindu, „patogi“ šiam darbui.

Pirmiausia nuspręskime, kas laikoma teiginiu. Visas sakinys, sakinio fragmentas, neturintis laiko ar semantinių lūžių, dažniausiai imamas kaip kalbos išsakymo vienetas (A. Winsler ir kt., 2005). Dėl laiko tarpo reikia bent sekundės pauzės. Semantinė pertrauka apima reikšmingą temos pakeitimą.

Rusų psichologijoje išskiriami šie kalbos raidos etapai: išorinė kalba, fragmentuota išorinė kalba, šnabždesys, RDS ir galiausiai vidinė kalba (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.R. Luria).

Lauros Berk pasiūlyta kalbos posakių klasifikacija (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992). L. Burke trijų lygių schema remiasi dviem kriterijais:

kalbos ryšys su užduotimi ir kalbos brandumo laipsnis. Pirmas žingsnis klasifikavimo link – kiekvienam pasisakymui priskirti tam tikrą kryptį: 1) RDS (į nieką nenukreipta), 2) socialinė kalba (nukreipta į kitą asmenį), 3) nekoduojama. Tada RDS skirstomas į tris kitas kategorijas: 1) nesusijęs su užduotimi (TaskIrrlevant) – garsų kartojimas, teiginiai, nukreipti į save ir nesusiję su užduotimi, jausmų ir norų išreiškimas; 2) su užduotimi susijusi išorinė kalba (Task-Relevant External) - teiginiai apie užduotį, sau skirti klausimai, planavimo teiginiai, vertinamoji kalba; 3) su užduotimi susijusi vidinė kalba (Task-Relevant Internal) – šnabždesys.

Nepaisant to, kad ši teiginių klasifikacija naudojama daugelyje darbų, ji turi nemažai trūkumų. Visų pirma, daugelis tyrinėtojų pripažįsta, kad sunku užfiksuoti vidinę, su užduotimi susijusią kalbą (P. Corcum ir kt., 2007). Vidinė kalba atrodo kaip mąstymas sau, o ne kalbėjimas, o šnabždesys vargu ar gali būti pripažintas vidinės kalbos rodikliu. Rusų psichologijoje šnabždėjimas laikomas atskiru vidinės kalbos raidos etapu, bet ne jo analogu (P.Ya.Galperin, A.R. Luria). Be to, atliekant tyrimus dalyvauja eksperimentuotojo įsikišimas, kuris turi įtakos vaiko kalbai, tačiau yra sunkiai atsekamas ir apibūdintas.

L. Burke klasifikacija gana griežta: kiekvienas vaiko teiginys turi būti priskirtas tam tikrai kategorijai. Dėl to, kad tai padaryti ne visada įmanoma, A. Winsleris L. Burke'o schemą papildė ketvirtąja kategorija – 0 lygio – teiginiais, kurių negalima klasifikuoti.

Kalbą skirstyti į socialinę ir RDS yra keletas priežasčių (A. Winsler). Socialinei kalbai būdingos šios savybės (A. Winsler ir kt., 2005):

Patekti į akis per arba ne vėliau kaip per 2 sekundes. po pareiškimo;

įsitraukia į sąveiką su juo ne vėliau kaip per 2 sekundes. po pareiškimo;

Pasisakymas turi tą pačią temą kaip ir ankstesnis posakis – posakis, kuriame yra kreipimasis į kitą asmenį;

Ištarimas įvyksta greičiau nei per 2 sekundes. po ankstesnio socialiai orientuoto pareiškimo.

socialiai orientuotų teiginių apibrėžimai. Pasak A. Winslerio, teiginys laikomas RDS, jei neįrodoma kitaip.

Užsienio vaikų kalbos klasifikacijų analizė atliekant užduotis (A.R. Copeland, 1979; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; D. Furrow, 1984;

K. Rubinas, L. Dyckas, 1984; A. Winsleris, R.M. Diazas, E.M. McCarthy ir kt., 1999;

A. Winsler ir kt., 2007) parodė, kad dažniausiai autoriai įvardija tokius teiginių tipus: kalbėjimas sau, kalba, skirta suaugusiajam, garsai ir įsiterpimai, planavimo ir reguliavimo teiginiai, komentarai (lydinčioji ir aiškinamoji kalba), šnabždesys.

2 lentelė. RDS teiginių atskyrimas pagal atliekamos funkcijos tipą Teiginiai, kurie atlieka Teiginiai, kurie neatitinka Problemos apibrėžimas - aprašymas arba Pastabos, pastabos dėl tų situacijos aspektų išaiškinimo, kad kitų žmonių ar objektų veiksmai nėra svarbūs. į užduotį, susijusią su planuojamais veiksmais Tikslo apibrėžimas - situacijos aprašymas, Savo veiksmų, kuriuos reikia pasiekti (atlikti praeityje, dabartyje ar prieštaravimų nustatymas Neplanuoto įgyvendinimo kontrolė) planas pašalinti fantazijas, apsimesti prieštaravimais Plano įgyvendinimo kontrolė Emocinė požiūrio raiška priminimas apie problemą, tikslus ir sprendimus Žaidimas žodžiais, niurzgėjimas , dainavimas Emocinė požiūrio į garsų imitacija, garsų imitacija, sakiniai išraiška Pasirodo diagnostiškai reikšminga. Taigi sutrumpintų sakinių vartojimas interpretuojamas kaip išorinės kalbos internalizavimo į vidinę plotmę proceso apraiška (A. Winsleris). Svarbų vaidmenį atlieka ir sakinio ilgis bei vidutinis žodžių skaičius sakinyje: kuo sakinys trumpesnis, tuo jis fragmentiškesnis, tuo didesnis vidinės kalbos formavimosi procesas.

Kai kurios kalbos internalizavimo laipsnio klasifikacijos grindžiamos su užduotimi susijusių ir su užduotimi nesusijusių posakių atskyrimu. Su užduotimi nesusijusi kalba – tai kalba, kurioje pasakymo turinys nėra susijęs su vaiko atliekama užduotimi (R. R. Goudena, 1987).

RDS kūrimo procesas tyrėjams atrodo nuoseklus judėjimas nuo žemiausio iki aukščiausio brandos lygio. Kita vertus, šie lygiai nėra visiškai apibrėžti. Pasak L.S. Vygotsky, ryšys tarp RDS ir vaiko amžiaus yra kreivinis, jų negalima pavaizduoti kaip tiesios raidos linijos. L. Kohlbergas (L. Kohlberg ir kt., 1968) savo tyrime parodė, kad RDS teiginiai yra siejami su kognityvinės brandos lygiu: kuo aukštesnė vaiko pažinimo branda, tuo anksčiau jam išsivysto RDS ir tuo greičiau ji yra internalizuojama.

L. Kohlberg ir kt. (1968) naudojo kalbos kodavimo sistemą, pagrįstą nuosekliu vystymusi nuo save stimuliuojančios kalbos (1 lygis), per išorę nukreiptą RDS (2 lygis) ir į vidų nukreiptą RDS (3 lygis), šnabždesį (4 lygis) į vidinę kalbą (5 lygis).

Kaip parodė ne vienas tyrimas, skirtingi RDS tipai būdingi įvairaus amžiaus vaikams (L. Kohlberg, R.M. Diaz). Kalbos raidos profilių konstravimas atliktas naudojant kalbos pagalbos pavyzdį vaikams sprendžiant tam tikras problemas (galvosūkius). Speciali analizė, skirta piešimo proceso kalbos lydėjimui, nebuvo atlikta.

M. Azmitia klasifikacija (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992) grindžiama šiais kriterijais:

Ryšys su užduotimi (problemos aprašymas, planavimas, įvertinimas) – ryšio su užduotimi trūkumas (dainavimas, kalambūra ir pan.);

girdimas – negirdimas kalbėjimas (šnabždesys);

pilnas – sutrumpintas teiginys.

Vaikų kalbą galima klasifikuoti ne tik pagal turinį.

Svarbus rodiklis yra ir pareiškimo dėl veiksmo atsiradimo laikas (S. Bühler, L.S. Vygotsky). Šis rodiklis skiriasi priklausomai nuo vaiko amžiaus ir užduoties sudėtingumo (L.S. Vygotsky, L. Burke). Šioje klasifikacijoje įprasta atskirti planavimo, lydinčiojo ir konstatuojamąją kalbą. Kalba, einanti prieš vaiko veiksmus, gali susidėti ne tik iš planavimo teiginių, todėl, mūsų nuomone, teisingiau būtų ją vadinti parengiamąja.

Kaip pavyzdį galime pateikti L. Kohlbergo vaikų kalbos analizės schemą. Jis nustatė 4 teiginių lygius:

1 lygis – ikisocialinė save stimuliuojanti kalba (žodžių, garsų, kalambūrų kartojimas);

2 lygis – išoriškai nukreiptas RDS (savo veiksmų aprašymas, komentarai aplinkiniams objektams);

3 lygis – į vidų nukreiptas RDS (klausimai ir atsakymai, nukreipti į save, reglamentuojantys teiginiai);

4 lygis – išorinis vidinės kalbos pasireiškimas (šnabždesys).

Vieno tyrimo metu 5 metų vaikai atliko keletą užduočių (lankstė origami figūrėlę, rinko nuoseklias nuotraukas) ir matavo RDS.

Vaikų pasisakymai buvo suskirstyti į dvi kategorijas: planavimo (RDS, atsirandantis prieš prasidedant veiksmui) ir lydinčius (atsižvelgiant į veiksmą vienu metu) (R.M. Duncan, M.W. Pratt, 1997).

Teiginių kodavimas stebint vaiką natūraliomis sąlygomis paskatino tyrėjus suskirstyti vaikų veiksmus į nukreiptus į tikslą ir ne nukreiptus į tikslą (A. Winsler, M. R. Carlton, M. J. Barry, Tikslo veiklai būdingas organizuotas, dėmesingas vaiko elgesys, kuris turi identifikuojamą veiklos tikslą.Šiuo atveju tikslą gali suformuluoti pats vaikas (tikslo nustatymas) arba kitas asmuo.Tačiau autoriai nenurodo, ar vaiko kalba priklauso nuo tikslo nustatymo dalyko (vaiko) ar kitas asmuo).

Darbe Yu.L. Levitskaya naudojo šią užduočių verbalizacijos skalę (Yu.L. Levitskaya, 2004):

1. prieš atlikdamas užduotį detalia žodine forma planuoja būsimas veiklas;

2. negali savarankiškai kalbėti apie būsimą veiklą, tik vadovaujančių klausimų pagalba;

3. kalba yra lydimojo pobūdžio;

4. vaikas būsimų veiksmų neįformina kalbos forma.

Vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos (piešimo) ugdymas bendravimo ir kalbos raidos integravimo procese vykdant tiesioginę ugdomąją veiklą.

Kursiniai darbai

Pedagogika ir didaktika

Mūsų darbo tikslas – pagrįsti teigiamą komunikacijos ir kalbos raidos integravimo tiesioginės ugdomosios veiklos metu poveikį vaizdinės veiklos (piešimo) raidai. Mūsų darbo tyrimo objektas – vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos ugdymo procesas.

27 PUSLAPAS

Federalinė valstybinė autonominė aukštojo profesinio mokymo įstaiga KAZANĖS (PRIVOLŽSKY) FEDERALINIS UNIVERSITETAS

PEDAGOGIJOS IR PSICHOLOGIJOS INSTITUTAS

PEDAGOGIJOS KATEDRA

Pedagogikos ir ikimokyklinio ugdymo metodų katedra

Kursinis darbas

Vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos (piešimo) ugdymas bendravimo ir kalbos raidos integravimo procese vykdant tiesioginę ugdomąją veiklą.

Baigė studentas

2 kursai 171032 grupės,

Grišina

Jelena Nikolajevna

Patikrintas kandidato

Psichologijos mokslų docentas

Bašinova

Svetlana Nikolajevna

2011

Įvadas………………………………………………………………………………………………………………… ..............................................3

1 skyrius Vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos ugdymas………………………………………………………6

išvadas

2 skyrius Vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų bendravimo ugdymas……………………………………………………………….21

išvadas

3 skyrius Vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raida…………………………………………………………….25

išvadas

4 skyrius Verbalinio bendravimo įtaka vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos raidai…………………………………………….

išvadas

5 skyrius Bandomasis eksperimentas……………………48

Išvada………………………………………………………..52

Literatūra……………………………………………………………… 56

Priedas…………………………………………………………………63

ĮVADAS

Temos aktualumasIntegruotos klasės atitinka vieną pagrindinių ikimokyklinio ugdymo didaktikos reikalavimų: ugdymas turi būti nedidelės apimties, bet talpus.

Bendravimo integravimas ir kalbos ugdymas į vaizdinę veiklą leidžia vaikui realizuoti savo kūrybinį potencialą: jis kuria, fantazuoja, mąsto, mokosi gimtosios kalbos dėsnių ir specifikos; Įdomiai, žaismingai turtinamas vaiko žodynas, lavinami bendravimo įgūdžiai. Vadinasi, vaikai mokosi laisvai bendrauti, reikšti savo mintis, o tai yra neatsiejama darbo su vaikais dalis.

Didelis integruotų užsiėmimų privalumas – jie vedami žaismingai ir apima daugybę fizinio aktyvumo rūšių: dinamines pauzes, kūno kultūros užsiėmimus. Integracija skatina vaikų žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimą bei meninių ir kūrybinių gebėjimų ugdymą, pašalindama perkrovas.
Integracija grindžiama, viena vertus, psichikos procesų bendrumu, kurių vystymasis būtinas norint sėkmingai įgyvendinti bet kokią vaiko veiklą (estetinis suvokimas, vaizduotės idėjos, vaizduotės mąstymas, vaizduotė, emociškai teigiamas požiūris į tikrovę, taip pat atmintis ir dėmesys). Kita vertus, integracijos pagrindas estetinės, meninės krypties objektų ir turinio atžvilgiu yra vaizdas, sumanytas ir perteikiamas įvairiose veiklos rūšyse specifinėmis išraiškos priemonėmis.
Tikslas Mūsų darbas – pagrįsti teigiamą komunikacijos ir kalbos raidos integravimo tiesioginės ugdomosios veiklos metu poveikį vaizdinės veiklos (piešimo) ugdymui.

Tyrimo objektasmūsų darbas yra vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų regėjimo aktyvumo ugdymo procesas.

Tyrimo objektasyra bendravimo ir kalbos raidos integravimo į ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos ugdymą procesas.

Hipotezė. Manome, kad komunikacijos naudojimas ir kalbos raida turės teigiamos įtakos vizualinės veiklos vystymuisi.

Tyrimo tikslaiyra tokie:

1) psichologinės ir pedagoginės literatūros, skirtos vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos ugdymui, studijos.

2) aktualios literatūros apie vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų bendravimo raidą studijavimas.

3) literatūros, skirtos vaikų kalbos raidai, žodinio bendravimo įtaka vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos raidai studijavimas.

4) bandomasis eksperimentas, kurį sudaro:

vaikų vaizdinės veiklos įgūdžių ir gebėjimų diagnostika;

bendros ugdomosios veiklos suaugusiems ir vaikams parinkimas, atsižvelgiant į bendravimo ir kalbos raidos (dialogo, pokalbio) integraciją ir jų įgyvendinimą;

pakartotinė diagnostika ir jos rezultatai.

Savo darbe naudojame šiuos dalykus metodus moksliniai tyrimai: psichologinės ir pedagoginės literatūros analizė ir sintezė, stebėjimas, pokalbis, konstatuojantis eksperimentas, formuojamasis eksperimentas, kokybinio rezultatų apdorojimo metodas.

Praktinė reikšmė: parinktas ir susistemintas integruoto pedagoginio ugdymo proceso kompleksas vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų meninėje veikloje, kurį pedagogai gali panaudoti savo darbe.

Darbo struktūra: įvadas, penki skyriai, išvada, literatūros sąrašas, sudarytas iš vietinių šaltinių. Kursinis darbas iliustruotas 2 diagnostinės lentelės lentelėmis.

1 skyrius Vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų regėjimo aktyvumo ugdymas.

Norėdami teisingai pavaizduoti objektą, turite turėti aiškų jo supratimą, tai yra pamatyti būdingus objekto bruožus, jų santykį vienas su kitu, formą, spalvą. Vizualinės veiklos metu aiškinamos ir gilinamos vaikų vaizdinės idėjos apie aplinkinius objektus. Vaiko piešinys kartais rodo klaidingą vaiko supratimą apie dalyką, tačiau iš piešinio ne visada galima spręsti apie vaikų idėjų teisingumą. Vaiko idėja yra platesnė ir turtingesnė nei jo vizualinės galimybės, nes idėjų vystymas lenkia regėjimo įgūdžių vystymąsi. Be to, kartais ikimokyklinukai sąmoningai pažeidžia vaizdo dydį ir spalvą, bandydami perteikti savo emocinį požiūrį į objektą. Taigi vaikas padidina priešais armiją einančio vado dydį, kad parodytų savo svarbą; mėgstamus objektus piešia ryškiomis spalvomis ir pan.. Kad vaikas galėtų savarankiškai panaudoti įgūdžius, įgytus piešdamas vieną objektą, vaizduodamas daugybę vienarūšių, jis turi mokėti apibendrinti ir operuoti sąvokomis. Vaizdinis-vaizdinis mąstymas lavinamas mokymosi proceso metu. Žymios mokytojos N. P. Sakulinos tyrimai parodė, kad norint sėkmingai įvaldyti vaizdo techniką ir sukurti išraiškingą vaizdą, reikia ne tik aiškių idėjų apie atskirus objektus, bet ir daugybėje objektų nustatyti ryšius tarp objekto išvaizdos ir jo paskirties. arba reiškinius. Todėl prieš pradėdami vaizdinį, vaikai sprendžia psichines problemas, remdamiesi susiformavusiomis sąvokomis, o vėliau ieško būdų, kaip įgyvendinti šią užduotį. Vaizdinės veiklos procese aktyviai formuojasi vaiko regimoji atmintis. Kaip žinoma, išvystyta atmintis yra būtina sėkmingo tikrovės pažinimo sąlyga, nes atminties procesų dėka vyksta įsiminimas, atpažinimas, atpažįstamų objektų ir reiškinių atkūrimas, praeities patirties įtvirtinimas.

Vaizduojamasis menas yra viena įdomiausių užsiėmimų ikimokyklinio amžiaus vaikams.

Įvaldyti gebėjimą vaizduoti neįmanoma be tikslingo vizualinio suvokimo ir stebėjimo. Norėdami nupiešti bet kokį objektą, pirmiausia turite su juo susipažinti, prisiminti jo formą, dydį, spalvą, dizainą ir dalių išdėstymą.

Psichiniam vaikų vystymuisi didelę reikšmę turi laipsniškas žinių, pagrįstų idėjomis apie supančio pasaulio objektų erdvinio išdėstymo formų įvairovę, įvairaus dydžio ir spalvų atspalvių įvairovę, plėtra.

Organizuojant daiktų ir reiškinių suvokimą, svarbu atkreipti vaikų dėmesį į formų, dydžių (vaikas ir suaugęs), spalvų (įvairių metų laikų augalai), skirtingą objektų ir dalių erdvinį išdėstymą (paukštis sėdi, skrenda). , peša grūdus, žuvis plaukia įvairiomis kryptimis ir pan.); konstrukcines detales taip pat galima išdėstyti skirtingai.

Piešdami vaikai susipažįsta su medžiagomis (dažais, pieštukais, kreida ir kt.), jų savybėmis, raiškos galimybėmis, įgyja darbo įgūdžių.

Vaizdinės veiklos mokymas neįmanomas be tokių psichinių operacijų, kaip analizė, palyginimas, sintezė, apibendrinimas, formavimo.

Remiantis objektų formos panašumu, atsiranda vaizdavimo piešinyje metodų bendrumas.

Analizės gebėjimas vystosi nuo bendresnės ir grubesnės diskriminacijos iki subtilesnės. Veiksmingomis priemonėmis įgytos žinios apie objektus ir jų savybes įtvirtinamos sąmonėje.

Vaikų darželyje daugiausia naudojami spalvoti pieštukai, akvarelės ir guašo dažai, kurie turi skirtingas vizualines galimybes.

Pieštuku sukuriama linijinė forma. Tuo pačiu pamažu atsiranda viena po kitos dalis, pridedamos įvairios detalės. Tada linijinis vaizdas nuspalvinamas. Ši piešinių kūrimo seka palengvina vaiko mąstymo analitinę veiklą. Nupiešęs vieną dalį, jis atsimena arba gamtoje pamato, kurią dalį reikėtų dirbti toliau. Be to, linijiniai kontūrai padeda nuspalvinti piešinį, aiškiai parodydami dalių ribas.

Tapant dažais (guašu ir akvarele) forma sukuriama iš spalvingos vietos. Šiuo atžvilgiu dažai turi didelę reikšmę lavinant spalvos ir formos jausmą. Dažais nesunku perteikti supančio gyvenimo spalvų sodrumą: giedrą dangų, saulėlydį ir saulėtekį, žydrą jūrą ir t.t. Šios temos, atliktos pieštukais, yra daug darbo jėgos ir reikalauja gerai išvystytų techninių įgūdžių.

Vizualinė veikla glaudžiai susijusi su dorinio ugdymo problemų sprendimu. Šis ryšys vykdomas per vaikų darbo turinį, kuris stiprina tam tikrą požiūrį į supančią tikrovę, ugdo vaikams pastabumą, užsispyrimą, aktyvumą, savarankiškumą, iniciatyvumą, gebėjimą išklausyti ir atlikti užduotį, atsinešti darbą. pradėjo baigti.

Juos supantis gyvenimas suteikia vaikams turtingų įspūdžių, kurie vėliau atsispindi jų piešiniuose. Vaizdavimo procese įtvirtinamas požiūris į vaizduojamąjį, nes vaikas vėl išgyvena jausmus, kuriuos patyrė suvokdamas šį reiškinį. Todėl darbo turinys turi didelę įtaką vaiko asmenybės formavimuisi.

Gamta suteikia turtingos medžiagos etiniams ir estetiniams potyriams: ryškūs spalvų deriniai, formų įvairovė, didingas daugelio reiškinių grožis (perkūnija, banglenčių sportas jūroje, pūga ir kt.).

Vaizduojamųjų menų užsiėmimų metu vystosi vaikų kalba: formų, spalvų ir jų atspalvių bei erdvinių žymėjimų mokymasis ir įvardijimas padeda turtinti žodyną; teiginiai stebint objektus, apžiūrint objektus, pastatus, taip pat nagrinėjant menininkų paveikslų iliustracijas ir reprodukcijas, teigiamai veikia žodyno plėtimą ir nuoseklios kalbos formavimąsi.

Taigi vizualinė veikla skatina juslinį ugdymą ir vaizdinio bei vaizdinio mąstymo ugdymą. Vizualinės veiklos svarba doriniam ugdymui slypi ir tame, kad šios veiklos metu vaikai ugdo dorovines ir valios savybes: poreikį ir gebėjimą užbaigti tai, ką pradeda, susikaupus ir tikslingai mokytis, padėti draugui, sunkumams įveikti ir pan.

Vaizdinė veikla turėtų būti naudojama vaikams gerumui, teisingumui skiepyti ir tiems kilniems jausmams pagilinti.

Iš pradžių vaikai susidomi pieštuko ar teptuko judesiu, paliekamomis žymėmis popieriuje; Nauji kūrybos motyvai pamažu atsiranda noras pasiekti rezultatą, susikurti tam tikrą įvaizdį.

Vaikų estetiniam ugdymui ir jų regėjimo gebėjimams lavinti didelę reikšmę turi vaizduojamojo meno kūrinių pažinimas. Vaizdų ryškumas ir išraiškingumas paveiksluose, skulptūroje, architektūroje ir taikomosios dailės kūriniuose sukelia estetinius išgyvenimus, padeda giliau ir visapusiškiau suvokti gyvenimo reiškinius, piešiniuose rasti vaizdingų įspūdžių išraiškų. Palaipsniui vaikai ugdo meninį skonį.

Kurdami įvaizdį vaikai dažnai kreipiasi vieni į kitus patarimo ir pagalbos. Kurdamas piešinį vaikas dar kartą patiria emocinį pakilimą, kuris buvo stebėjimo metu. Jam labai patinka piešimo procesas. Vaikas turi norą piešti kiekvieną dieną ir piešinyje pavaizduoti viską, ką mato aplinkui.

Asmeninis mokytojo pavyzdys, pagalba, demonstravimas ir paaiškinimas turi didžiulę įtaką vaiko meninių gebėjimų ugdymui.

Piešimo užsiėmimai prisideda prie vaiko rankos, ypač plaštakos ir pirštų raumenų, raidos, o tai labai svarbu toliau mokantis rašyti mokykloje.

Vaikų vizualiųjų menų procese įgyti darbo įgūdžiai taip pat lavina vaiko ranką ir akį ir gali būti naudojami įvairiuose darbuose.

Vidurinės grupės vaizdinės veiklos užduotys.

Padėti vaikams perteikiant siužetą išdėstyti visą lapą pagal veiksmo turinį ir į veiksmą įtrauktus objektus. Patraukti vaikų dėmesį perteikiant objektų santykį dydžiu (aukštas medis, krūmas po medžiu, gėlės po krūmu).

Įtvirtinti ir praturtinti vaikų idėjas apie aplinkinių objektų ir gamtos objektų spalvas ir atspalvius. Pristatome naujas spalvas ir atspalvius (ruda, oranžinė, šviesiai žalia); formuojant idėjas, kaip galima gauti šias spalvas.

Gebėjimo maišyti dažus, norint išgauti norimas spalvas ir atspalvius, ugdymas. Ugdykite norą piešti naudoti įvairias spalvas. Pritraukti vaikų dėmesį į juos supančio pasaulio įvairovę. Stiprinti gebėjimą taisyklingai laikyti pieštuką, teptuką, flomasterį, spalvotą kreidą; naudokite juos kurdami vaizdą.

Suformuoti galimybę piešti ant piešinių teptuku ar pieštuku, piešti linijas ir potėpius tik viena kryptimi (iš viršaus į apačią arba iš kairės į dešinę); ritmiškai taikant potėpius ir potėpius per visą formą, neperžengiant kontūro; pieškite plačias linijas visu šepetėliu, o siauras linijas ir taškus – šepetėlio galais. Stiprinamas gebėjimas švariai nuplauti teptuką prieš naudojant kitos spalvos dažus. Iki metų pabaigos susiformuoja galimybė išgauti šviesius ir tamsius atspalvius keičiant pieštuko spaudimą.

Suformuoti gebėjimą teisingai perteikti sudėtingų objektų dalių (lėlės, zuikio ir kt.) vietą ir susieti jas pagal dydį.

Dekoratyvinis piešinys:

Gebėjimo kurti dekoratyvines kompozicijas pagal Dymkovo ir Filimonov raštus formavimas. Naudojant „Dymkovo“ ir „Filimonov“ gaminius estetiniam grožio suvokimui ugdyti, kaip pavyzdžius kuriant šių paveikslų stiliaus raštus (piešimui gali būti naudojami vaikų sukurti žaislai ir iš popieriaus iškirpti žaislų siluetai).

Supažindiname vaikus su Gorodets gaminiais. Gebėjimo išryškinti Gorodeco tapybos elementus (pumpurai, gėlės, rožės, lapai) ugdymas; pamatyti ir įvardinti tapyboje naudojamas spalvas.

Vaikų kūrybiškumo ugdymas.

Susidomėjimo vizualiaisiais menais ugdymas ir teigiama emocinė reakcija į pasiūlymus piešti. Estetinio suvokimo, vaizdinių idėjų, vaizduotės, estetinių jausmų, meninių ir kūrybinių gebėjimų ugdymas.

Gebėjimo tyrinėti ir tyrinėti objektus, taip pat ir rankų pagalba, formavimas.

Turtinti vaikų idėjas apie meną (vaikų literatūros kūrinių iliustracijos, paveikslų reprodukcijos, liaudies dekoratyvinė dailė, mažoji skulptūra ir kt.) kaip kūrybiškumo ugdymo pagrindą.

Gebėjimo atpažinti ir naudoti piešimo išraiškos priemones ugdymas.

Gebėjimo kurti kolektyvinius piešimo darbus formavimas.

Gebėjimo išlaikyti taisyklingą laikyseną piešimo metu įtvirtinimas: nesilenkti, nesilenkti žemai virš stalo, molberto link; sėdėti laisvai, nesivaržydami. Ugdykite gebėjimą rodyti draugiškumą vertinant kitų vaikų darbus.

Įvadas į vaizduojamąjį meną.

Supažindinti vaikus su meno suvokimu, ugdyti susidomėjimą juo. Estetinių jausmų raiškos, emocijų apraiškų skatinimas apžiūrint liaudies ir dekoratyvinės dailės objektus, klausantis muzikinio folkloro kūrinių.

Vaikų supažindinimas su dailininko, dailininko, kompozitoriaus profesijomis.

Gebėjimo suprasti meno kūrinių turinį formavimas.

Mokymosi procesas turi būti skirtas ugdyti vaikų vizualinį kūrybiškumą, kūrybiškai atspindėti įspūdžius iš supančio pasaulio, literatūros ir meno kūrinius.

Palaipsniui vaikas lavina gebėjimą vaizduoti daiktus, perteikdamas jų išraiškingą charakterį. Per asociacijas vaikai mokosi rasti panašumų paprasčiausiose formose ir linijose su bet kokiu objektu. Tokios asociacijos gali kilti nevalingai, kai vienas iš vaikų pastebi, kad jo potėpiai primena pažįstamą daiktą. Jas gali lemti skirtingos piešinio savybės – spalva, forma, kompozicinė struktūra.

Paprastai vaiko asociacijos yra nestabilios; tame pačiame piešinyje jis gali matyti skirtingus objektus. Jo sąmonėje piešiant vis dar nėra išliekančio pėdsako, kurį formuoja bendras vaizdavimo, atminties, mąstymo, vaizduotės darbas. Paprasta nupiešta forma gali priminti daugybę prie jos artėjančių objektų.

Asociacijos padeda judėti link darbo, kaip numatyta. Vienas iš tokio perėjimo būdų yra kartoti formą, kurią jis gavo atsitiktinai.

Nubrėžtose linijose atpažinęs objektą, vaikas sąmoningai vėl piešia, norėdamas vėl jį pavaizduoti. Kartais tokie pradiniai piešiniai pagal dizainą turi mažiau panašumo į objektą nei susijusi forma, nes asociacija įvyko atsitiktinai, vaikas neatsimena, dėl kokių rankų judesių jis atsirado, ir vėl daro kokius nors judesius, manydamas, kad jis vaizduoja tą patį objektą. Tačiau antrasis piešinys vis dar kalba apie naują, aukštesnį regėjimo gebėjimų ugdymo etapą, nes jis atsirado kaip plano rezultatas.

Kartais gali būti ne pilnas viso vaizdo pakartojimas, o kai kurių detalių pridėjimas prie susietos formos: rankos, kojos, akys žmogui, ratai automobiliui ir pan.

Atsiradus sąmoningam objektų įvaizdžiui, prasideda vizualinis gebėjimų ugdymo laikotarpis. Veikla tampa kūrybinga. Čia galima nustatyti sistemingo vaikų mokymo užduotis.

Pirmieji piešinio objektų vaizdai labai paprasti, juose trūksta ne tik detalių, bet ir kai kurių pagrindinių savybių. Tai paaiškinama tuo, kad mažam vaikui dar trūksta analitinio-sintetinio mąstymo, vadinasi, vizualinio vaizdo atkūrimo aiškumo, silpnai išvystyta rankų judesių koordinacija, dar nėra techninių įgūdžių.

Vyresniame amžiuje, tinkamai atlikdamas ugdomąjį darbą, vaikas įgyja gebėjimą perteikti pagrindinius daikto bruožus, stebėdamas jiems būdingą formą.

Ateityje, vaikams įgyjant patirties ir įgyjant vizualinius įgūdžius, jiems gali būti pateikta nauja užduotis: išmokti pavaizduoti to paties tipo objektų ypatumus, perteikti pagrindinius bruožus, pavyzdžiui, vaizduojant žmones – skirtumą apranga, veido bruožai, vaizduojant medžius - jaunas medis ir senas, skirtingos kamieno formos, šakos, laja.

Pirmieji vaikų kūriniai išsiskiria dalių neproporcingumu. Tai paaiškinama tuo, kad vaiko dėmesys ir mąstymas nukreipiamas tik į tą dalį, kurią jis šiuo metu vaizduoja, nesusiejant jos su kitais, iš čia atsiranda proporcijų neatitikimas. Kiekvieną dalį jis nupiešia tokio dydžio, kad iš karto tilptų visos jam svarbios detalės.

Gebėjimo teisingai perteikti proporcijas ugdymas taip pat siejamas su analitinio mąstymo ugdymu, gebėjimu ne tik pamatyti ir palyginti vieną dalį su kita, nustatant, kuri didesnė, bet ir vaizdavimo procese visada prisiminti jų proporcingą priklausomybę. .

Palaipsniui, veikiamas mokymosi ir bendro vystymosi, vaikas įgyja gebėjimą santykinai teisingai perteikti proporcingus santykius tarp daiktų ir jų dalių.

Sudėtingesnė vizualinė užduotis yra judesio perteikimas. Iš pradžių vaikai objekto veiksmą išreiškia ne grafiškai, o žaidimu, kalba, gestais. Statišką vaizduojamo objekto pozą lemia ritmiškas dalių išdėstymas, palengvinantis vaizdavimo procesą.

Tačiau sukurti tikrai dinamišką įvaizdį sunku, nes vaikų suvokimas dar nėra išvystytas.

Jiems sunku pamatyti ir suvokti judančio objekto išvaizdos deformaciją, o tuo labiau užfiksuoti tai popieriuje. Tik pamažu vystosi gebėjimas matyti šiuos pokyčius ir juos vaizduoti, žodinius ir žaismingus judesio perteikimo būdus keičia vaizdiniai.

Piešimo metu, kai vaizdas rodomas plokštumoje, erdvė perteikiama specialia technika. Vaikui iš pradžių sunku suprasti savo susitarimus, dėl kurių susidaro tikras didelės erdvės įspūdis.

Pirmaisiais regėjimo gebėjimų vystymosi etapais vaikas negalvoja apie daiktų išdėstymą. Jis išdėsto juos visoje lapo erdvėje, nepaisydamas loginio tarpusavio ryšio, o kad būtų lengviau piešti, lapas gali būti pasukamas ir objektas vaizduojamas šonu arba apverstas kitų atžvilgiu.

Visi objektai įgyja tam tikrą vietą, kai jų ryšį nulemia turinys. Pavyzdžiui, namas, šalia kurio auga medis. Norint sujungti objektus, žemė pasirodo vienos linijos pavidalu. Šis susitarimas vadinamas „frizu“.

Tobulėjant turiniui, frizo išdėstymas taip pat tampa sudėtingesnis; Popieriaus lapo viršuje atsiranda dangų vaizduojanti juostelė, ant jos dažnai piešiama saulė, žemės linija padengta žole, smėliu ir pan.. Visi objektai išdėstyti iš eilės. Kiekvienas iš jų nupieštas atskirai, neužgožiant kitų; šiame etape vaikui svarbu pavaizduoti objektą tokį, koks jis yra iš tikrųjų, su visomis jo dalimis; Vaikas dar neturi vizualinio požiūrio į tai, kas vaizduojama iš vieno požiūrio taško, pozicijos.

4-5 metų vaikai piešinyje mėgsta vienu metu pavaizduoti daug objektų, o norint juos pastatyti virš vienos žemės linijos, kartais atsiranda antra, ant kurios išsidėstę likę objektai (dvigubas frizas). Be to, jie gali naudoti ne tik frizinį objektų išdėstymą, bet ir natūralesnį jų išdėstymą visame lape, pavyzdžiui, žalio popieriaus lape pavaizduota žydinti pieva. Dangaus ir žemės linijų turinys čia nereikalingas.

Vaikų darbuose yra unikalių „rentgeno“ arba „skaidrių“ piešinių. Norėdamas viską pavaizduoti kuo teisingiau ir pilniau, vaikas piešia ir tai, ko nematyti tam tikroje objekto padėtyje: visus daiktus namuose, žmones per autobuso sienas ir pan.

Ta pati priežastis lemia dar vieną piešinio bruožą – objekto požiūrio taškų daugumą jį vaizduojant. Nupieštos ne tik matomos objekto dalys, bet ir tos, kurių šiuo metu nesimato; objektas tarsi išsiskleidžia, o likusios dalys traukiamos į matomas dalis: iš šono nubrėžtam automobiliui iš priekio nubrėžta variklio priekinė dalis su žibintais, po judančiu traukiniu ne viena, o dvi linijos. nubrėžti bėgiai su pabėgiais po jais.

Objektų vaizdavimas piešinyje siejamas su gebėjimu perteikti spalvinius santykius.

Gebėjimo perteikti spalvą ugdymas prasideda nuo pačios spalvos įvaldymo, neatsižvelgiant į jos ryšį su objekto spalva. Tada, apskritai išsivysčius spalvos pojūčiui, vaikas išmoksta ją naudoti spalvindamas daiktus, naudodamas ryškius dekoratyvinius derinius, kartais sutampančius su tikraisiais.

Ankstyviausiu kūrybos laikotarpiu, kai įvaizdžio forma labai primityvi, vaikas įvaizdį galvoja kaip gyvą, konkretų ir aktyvų. Šiuo laikotarpiu neturėdamas pakankamai vaizdinių priemonių, jis šį efektyvumą išreiškia garsais, gestais, judesiais. „Užvedė variklį, na, gerai, mašina pradėjo važiuoti! O tai berniukas, lakstantis paskui mašiną“, – sako vaikas ir pradeda judinti piešinį ant stalo, vaizduojantį judesį.

Tyrimai, visų pirma, pabrėžia, kad visi vaikų sukurti įvaizdžiai yra pagrįsti tikrove. Net ir kurdamas fantastišką įvaizdį vaikas dar tvirčiau įsitvirtina tikrovėje. Pavyzdžiui, norėdamas įsivaizduoti ir pavaizduoti Ugnies paukštį, jis turi turėti teisingą idėją apie paukščius, kurie egzistuoja tikrovėje, o tada įsivaizduoti, kaip pasakiškas Ugnies paukštis gali skirtis nuo įprastų paukščių, t.y., derinti. tikrosios savybės su magiškomis, sukuriant vieną vaizdą.

Vaizdo išraiškingumas pasiekiamas vaizduojant detales ir papildomus atmosferą kuriančius objektus. Vaikai vaizduojamų personažų psichologinę būseną gali perteikti supaprastintai, paprastomis detalėmis: verksmas su ašaromis, juokas iškeltais burnos kampučiais, baimė iškėlę rankas ir pan. Sudėtingesnės jausmų reiškimo priemonės, pavyzdžiui, išraiškos akys, nėra prieinamos ikimokyklinukams.

Tačiau net mažas (3-4 metų) vaikas, piešdamas konkretų objektą, dažnai vaizduoja tas detales, kurios jam yra būtinos. Ir būtent jie įvaizdį padaro labai išraiškingą.

Tačiau kartu su šiais pagrindiniais išraiškingais įvaizdžio bruožais vaikams jie dažnai piešia žolę, lėktuvą ore, bandydami užpildyti tuščias vietas ant popieriaus.

Ikimokyklinukui prieinamiausia išraiškos priemonė yra spalvų naudojimas.

Spalva vaizduojamajame mene (tapyba, grafika) yra svarbi priemonė išreikšti kūrinio meninę intenciją ir idėją. Jo naudojimas glaudžiai susijęs su kūrinio turiniu. Jis neturi savarankiškos reikšmės. Spalvų kontrastai naudojami norint pabrėžti pagrindinį paveikslo dalyką; spalva perteikia nuotaiką: tamsūs, prislopinti tonai liūdno turinio paveiksluose, šviesūs, sodrūs – džiaugsminguose.

Ikimokyklinio amžiaus vaikas, žinoma, negali naudoti spalvų taip įvairiai ir iš pradžių suvokia ją kaip savarankišką vertybę, nesusijusią su tikra daikto spalva. Vaikas džiaugiasi bet kokios spalvos pieštuku ar dažais, jais padengdamas viską. 4-5 metų vaikai, susipažinę su daugybe spalvų, dažnai jas naudoja kaip išraiškingą priemonę, padedančią įvaizdį padaryti gražesnį, elegantiškesnį, t.y. naudoja dekoratyviai. Čia taip pat pažeidžiamas tikrasis dažymas, nes iš pradžių vaiką traukia ryškūs kontrastingi spalvų deriniai. Šis dekoratyvumas kartais gali prieštarauti įvaizdžio savybėms.

Tai labai aiškiai pasireiškia pasitelkiant pasakų temas. Pavyzdžiui, vaikai piešia Baba Yaga ruda ir juoda spalva, o teigiamus personažus, tokius kaip Vasilisa Gražuolė ir Ivanas Tsarevičius, įvairiomis ryškiomis spalvomis. Ikimokyklinukai savo požiūrį į tai, kas vaizduojama, perteikia kitomis priemonėmis, kurios taip pat pažeidžia tikrovę. Tačiau šis pažeidimas atsiranda dėl noro padidinti įvaizdžio reikšmę ir išraiškingumą. Taigi, kartais jie pakeičia teisingus proporcinius santykius (kaip minėta aukščiau), norėdami ką nors pabrėžti, pavyzdžiui, piešinyje drugeliai yra didesni nei patys vaikai. Priešingu atveju ant šių drugelių neįmanoma piešti gražių raštų.

Vaikų kūrybiškumui taip pat būdingas kompozicinių priemonių, pirmiausia ritmo ir simetrijos, naudojimas. Jie ne tik suteikia harmonijos ir harmonijos pačiam vaizdui ir visam paveikslui, bet ir palengvina vaizdą, o tai ypač svarbu vaikams, kurie dar nėra įvaldę vaizduojamojo meno įgūdžių.

Kadangi ritmas yra būdingas žmogaus judesiams apskritai, vaikas greitai pradeda sąmoningai juo naudotis, norėdamas gražiai atlikti savo darbą.

Savotiškas kompozicijos atlikimo momentas yra vieno objekto neužgožimas kitu, proporcinių santykių tarp jų pažeidimas. Šios akimirkos, tarsi pažeidžiančios tikrumą, byloja apie vaiko norą perteikti savo tikrus įspūdžius apie aplinkinį gyvenimą, kur kiekvienas daiktas turi savo vietą erdvėje, matomos visos jo formos detalės. Kita vertus, taip yra dėl nesugebėjimo perteikti gyvenimiškų idėjų tomis įprastomis priemonėmis, su kuriomis siejamos visos piešimo kompozicinės technikos.

Ritmas ir simetrija ypač naudojami dekoratyviniuose darbuose, kur išraiškingumas, be spalvos, labai priklauso ir nuo statybos ritmo.

Taigi vaikų naudojamos raiškos priemonės yra gana įvairios: spalva, forma, kompozicija. Jie padeda perteikti būdingus įvaizdžio bruožus ir požiūrį į jį. Išraiškingumo laipsnis visų pirma priklauso nuo vaiko vaizduotės išsivystymo, įspūdžių atsargų ir regėjimo gebėjimų išsivystymo lygio.

Vaikai beveik visada į savo darbą įdeda savo požiūrį, perteikdami jį vaizdinėmis ar kitomis priemonėmis. Tai leidžia vaiko piešinį pavadinti originaliu ir išraiškingu.

Mokytojo užduotis – ugdyti vizualinio suvokimo gebėjimą, tam būtina suteikti galimybę visapusiškai stebėti ir tyrinėti objektą ne tik regėjimu, bet ir kitų analizatorių pagalba.

Kelių analizatorių įtraukimas padeda patobulinti vaizdus. Dažniausiai regėjimui palengvinti naudojamas lytėjimas. Jei leidžia objekto dydis, vaikams turėtų būti suteikta galimybė tai pajusti. Lytėjimo pojūtis padės suvokti tai, kas sunku regėjimui, apimtims, tekstūrai.

Tais atvejais, kai neįmanoma paimti į rankas daikto, reikia įjungti raumenų jutimą ir pakviesti vaikus iš tolo ranka atsekti ore esančio daikto kontūrus. Toks formos suvokimas padės ateityje ją vaizduojant, nes atmintis išlaikys šį judesį ir padės rankai jį atkurti.

Klausimas dėl dalių proporcingumo objekte yra susijęs su objekto struktūros ir dizaino suvokimu. Svarbu išmokyti atskirti dalis nuo visumos ir jų tarpusavio santykių (tiek proporcingų, tiek pagal padėtį erdvėje).

Norint suaktyvinti suvokimą, būtina suteikti veiksmams, kur tinkama, žaismingą charakterį. Žaidimas sužadina ypatingą suvokimo dėmesį ir dar labiau suaktyvina bei didina susidomėjimą darbo rezultatais. Be to, tokia veikla visada asocijuojasi su emocine vaikų būkle. Emocijų įtraukimas į suvokimą sustiprina pažinimo procesą. Atliekant stebėjimus didelę reikšmę turi mokytojo žodis ir pačių vaikų kalba.

Aiškinant su vaikais būdingus, pagrindinius dalykus, reikėtų dažniau naudoti palyginimus: jie aiškėja objekto turinys, išplečia estetinius vaikų sprendimus. Palyginimas, atmintyje sužadinantis pažįstamą vaizdą, užmezga asociatyvius ryšius su ankstesne patirtimi ir palengvina suvokimą, kas matoma. Šiuo atveju suvoktos formos paaiškinimas padės vaikams tiksliau ją perteikti piešinyje.

Suvokimo ir jų emocionalumo išaiškinimą palengvina literatūrinių vaizdų panaudojimas. Meninis žodis padeda išryškinti esminį dalyką tame, kas stebima, ir nėra įkyrus, nesausas, didaktiškas. Ir tai padeda daugiau atsiminti.

Išvada: stebėjimo metodas yra visos vaizduojamojo meno mokymo sistemos pagrindas. Kūrybinių gebėjimų ugdymo sėkmė priklauso nuo to, kaip vaikai ugdo gebėjimą stebėti aplinką, užmegzti ryšius tarp tikrovės reiškinių, atpažinti bendrąjį ir individualųjį.

Tačiau vien stebėjimai prieš pamoką neužtikrins galimybės pavaizduoti tai, kas matoma. Būtina išmokyti vaiką specialių vaizdavimo technikų, įvairios vaizdinės medžiagos panaudojimo būdų. Tik sistemingo mokymosi klasėje procese visiškai susiformuoja vaikų gebėjimai.

2 skyrius Vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų bendravimo ugdymas.

Bendravimas laikomas žmonių sąveika, kurios tikslas – koordinuoti ir suvienyti pastangas, siekiant užmegzti santykius ir pasiekti bendrą rezultatą (M.I.Lisina). Bendravimas skirtas patenkinti svarbų dvasinį poreikį, kuris yra vienas iš pagrindinių poreikių per visą žmogaus gyvenimą. Bendravimo poreikis susideda iš ypatingo savęs ir kitų, kaip individų, pažinimo troškimo, kuris yra neatsiejamas nuo požiūrio, t.y. nuo vertinimo ir savigarbos noro. Bendravimo produktas – kito žmogaus ir savęs įvaizdis, kurio pagrindu vykdomas veiklos reguliavimas.

Tarp bendravimo priemonių išskiriamos dvi grupės: žodinė (kalba) ir neverbalinė (išraiškinga-veido – šypsena, veido išraiškos ir objektyvios – pozos, gestai, objektyvūs veiksmai). Be to, kalba yra pagrindinė priemonė, leidžianti perteikti kuo turtingesnį turinį, tuo pat metu kalbos priemones palaiko ir neverbalinės, suteikiančios papildomos informacijos apie pašnekovą.

Bendravimo procesas susideda iš trijų pusių: socialinis-percepcinis – kito žmogaus suvokimas ir supratimas; interaktyvus – tarpasmeninis bendravimas ir komunikacinis – informacijos perdavimas.

Vaikas iki 7 metų kaitalioja 4 bendravimo su suaugusiaisiais formas: situacinį-asmeninį, situacinį-verslo, ekstrasituacinį-kognityvinį ir ekstrasituacinį-asmeninį. Bendravimo forma suprantame komunikacinę veiklą tam tikrame jos raidos etape, kuriam būdingi keli parametrai. Tais laikomi: - šios bendravimo formos atsiradimo laikas;

Vieta, kurią jis užima vaiko gyvenime;

Pagrindinis poreikio turinys, kurį vaikai tenkina bendraudami;

Vadovaujantys motyvai, skatinantys vaiką bendrauti su suaugusiaisiais;

Pagrindinė bendravimo priemonė, per kurią bendraujama su kitais žmonėmis.

Elgesys su vaiku kaip individas yra lemiama komunikacinės veiklos vystymosi sąlyga. Smalsumo ugdymas ir jo patenkinimo būdų tobulinimas skatina vaiką kelti vis sudėtingesnius klausimus. Tačiau jis pats negali išspręsti tokių problemų. Kelias į reiškinių ir sudėtingų problemų supratimą yra bendravimas su suaugusiuoju. Pažintinis motyvas tampa pagrindiniu. O suaugęs žmogus veikia kaip eruditas, „enciklopedistas“, galintis atsakyti į bet kokį klausimą ir suteikti reikiamą informaciją. Bendradarbiavimas įgauna ekstrasituacinį – teorinį „pobūdį“, nes aptariamos problemos, nebūtinai susijusios su konkrečia situacija. Ikimokyklinukams reikia pagarbos iš suaugusiojo, o tai lemia padidėjusį vaikų jautrumą ir jautrumą vyresniųjų vertinimams. Pagarbą ikimokyklinukai įgyja aptardami svarbias, rimtas pažinimo problemas. Kalba tampa pagrindine komunikacijos priemone, užtikrinančia nesusijusią komunikaciją ir leidžiančia perduoti bei gauti prasmingiausią informaciją.

Pagrindinis bendravimo motyvas tampa asmeninis. Suaugęs žmogus ikimokyklinukui pasirodo savo savybių, gabumų ir gyvenimo patirties pilnatve. Jis ne šiaip individas, o konkretus istorinis socialinis asmuo, visuomenės narys. Jis gauna savarankišką egzistenciją vaiko akyse. Todėl ikimokyklinukui tampa svarbios suaugusiųjų gyvenimo detalės, kurios jam nerūpi, bet leidžia atkurti pilną konkretaus žmogaus įvaizdį. Bendravimas turi „teorinį“ pobūdį ir yra įtrauktas į pažintinę veiklą. Vaikas orientuojasi į socialinę aplinką, į „žmonių pasaulį“, o ne į objektus. Reikia ne tik draugiško dėmesio, bet ir abipusio supratimo bei empatijos.Vaikams svarbu žinoti, kaip daryti, kaip elgtis teisingai. Jie sutinka taisyti klaidas, keisti požiūrį ar požiūrį į svarstomus klausimus, siekdami nuomonių vienybės su suaugusiuoju. Savo pozicijos sutapimas su suaugusiojo padėtimi yra jos teisingumo įrodymas vaikui.

Būtent Ikimokyklinėje vaikystėje (kaip jokiu kitu laikotarpiu) suaugęs žmogus turi didžiulę valdžią vaikui ir daro lemiamą įtaką jo psichinei raidai. Ikimokyklinio amžiaus vaikai savo santykius su mokytoju motyvuoja įvairiais būdais.

Vaikų požiūris į mokytoją yra susijęs su mokytojo požiūriu į juos;

Vaikams būdingas iš esmės teigiamas mokytojo asmenybės vertinimas;

Nuo išorinių savybių vertinimo ikimokyklinukai pereina prie mokytojo veiklos, o vėliau – moralinių savybių vertinimo;

Su amžiumi auga vaikų supratimas apie savo santykį su mokytoju;

Mokytojo vaidmens stereotipas vaikų akyse pasižymi „vaidmens aureole“, „neklystamumo aureole“, „pervaldymo aureole“.

Specifika Ikimokyklinukų bendravimas su bendraamžiais daugeliu atžvilgių skiriasi nuo bendravimo su suaugusiaisiais. Ryšiai su bendraamžiais yra intensyvesni emociškai įkrauti, lydimi šiurkščių intonacijų, šauksmų, išdaigų, juoko. Bendraujant su kitais vaikais nėra griežtų normų ir taisyklių, kurių reikėtų laikytis bendraujant su suaugusiuoju. Kalbėdamas su vyresniaisiais vaikas naudojasi visuotinai priimtais teiginiais ir elgesio būdais. Bendraudami su bendraamžiais vaikai yra labiau atsipalaidavę, pasako netikėtus žodžius, mėgdžioja vienas kitą, demonstruoja kūrybiškumą ir vaizduotę. „Sveiki, Jelena Anatolyevna! Nataša, labas! Aš turiu kramtomąją gumą! Nori?" - sako Alioša (4 metai 11 mėnesių).

Bendraujant su bendražygiais, iniciatyvūs pareiškimai taip pat vyrauja prieš abipusius. Vaikui daug svarbiau kalbėti pačiam, nei klausytis kito. Tačiau dėl to pokalbiai su bendraamžiais dažnai nepasiseka, nes kiekvienas kalba apie savo dalykus, vienas kito nesiklausydamas ir netrukdydamas. Tuo pačiu metu ikimokyklinukas dažnai palaiko suaugusiojo iniciatyvą ir pasiūlymus, stengiasi atsakyti į jo klausimus, atlikti užduotį, atidžiai išklausyti. Bendravimas su bendraamžiais yra turtingesnis savo tikslu ir funkcijomis. Vaiko veiksmai, nukreipti į bendraamžius, yra įvairesni. Jis tikisi, kad suaugęs žmogus įvertins jo veiksmus ar informaciją. Vaikas mokosi iš suaugusiojo ir nuolat kreipiasi į jį su klausimais („Kaip nupiešti letenėles?“, „Kur dėti skudurą?“). Suaugęs asmuo veikia kaip arbitras sprendžiant ginčytinus klausimus, kylančius tarp vaikų. Bendraudamas su draugais, ikimokyklinukas kontroliuoja partnerio veiksmus, juos kontroliuoja, komentuodamas, mokydamas, rodydamas ar primesdamas savo elgesio, veiklos modelį, lygindamas kitus vaikus su savimi. Tarp savo bendraamžių vaikas demonstruoja savo sugebėjimus ir įgūdžius.

Vaikai piešia žmogų.

Anya (5 metai 4 mėnesiai): „Neteisingai įdėjai“, Maksimas (traukia rankovę).

Volodya L. (5 m.): Tatjana Sergeevna, ar aš darau teisingai?

Mokytojas (prieina ir žiūri į Maksimo piešinį): Teisingai.

Maksimas (kreipdamasis į Anę): Štai ir viskas! Supratau?

4-aisiais gyvenimo metais kalba bendraujant užima vis svarbesnę vietą.

Būdami 4–6 metų ikimokyklinukai patiria situacinę ir dalykišką bendravimo su bendraamžiais formą. 4 metų amžiaus poreikis bendrauti su bendraamžiais iškyla į vieną iš pirmųjų vietų. Tokį pokytį lemia tai, kad vaidmenų žaidimai ir kitos veiklos rūšys sparčiai vystosi, įgauna kolektyvinį pobūdį. Ikimokyklinukai stengiasi užmegzti dalykinį bendradarbiavimą, koordinuoti savo veiksmus siekdami tikslo, kuris yra pagrindinis bendravimo poreikio turinys.

Noras veikti kartu toks stiprus, kad vaikai leidžiasi į kompromisus, dovanoja vienas kitam žaislą, patraukliausią vaidmenį žaidime ir pan.

„Gerai, tu būsi kapitonas, o aš būsiu tavo padėjėjas“, – sutinka Roma M. (5 metai 10 mėnesių).

„Tu paimk mešką, tebūnie, aš paimsiu kiškį“, – sako Tanya K. (5 m.).

„Alioša, pirmiausia pavėdinkime mane, o tada aš tau“, – siūlo Goša. A (6 metai 11 mėnesių).

Ikimokyklinukuose ugdomas domėjimasis veiksmais ir veikimo metodais, kuris pasireiškia klausimais, pašaipomis, pastabomis.

Maksimas R. (5 m.) stato namą iš statybinės komplektacijos. Tinka Seryozha O. (5 metai 1 mėn.).

Seryozha: Ką tu darai?

Maksimas: Aš statau namą.

Seryozha: Kas čia negerai (rodo), ir tai maža!

Maksimas: Netrukdyk manęs, palik mane ramybėje! Aš statau tai, ko noriu!

Vaikai, vertindami savo bendražygius, aiškiai parodo polinkį į konkurenciją, konkurencingumą ir nenuolaidžiavimą. 5-aisiais gyvenimo metais vaikai nuolat klausinėja apie bendražygių sėkmes, reikalauja pripažinti savo pasiekimus, pastebi kitų vaikų nesėkmes ir bando slėpti savo klaidas. Ikimokyklinukas stengiasi atkreipti į save dėmesį. Vaikas neišryškina savo draugo interesų ir norų, nesuvokia jo elgesio motyvų. Ir tuo pat metu jis rodo didelį susidomėjimą viskuo, ką daro jo bendraamžis.

Išvada: Taigi bendravimo poreikio turinys – pripažinimo ir pagarbos troškimas. Kontaktams būdingas akivaizdus emocionalumas.

Vaikai naudojasi įvairiomis bendravimo priemonėmis, ir nepaisant to, kad jie daug kalba, kalba išlieka situacinė.

Pagrindinė bendravimo priemonė yra kalba.

Ryškiau bendravimo su bendraamžiais ypatumai pasireiškia pokalbio temose. Tai, apie ką kalba ikimokyklinukai, leidžia atsekti, ką jie vertina bendraamžiuose ir kaip tvirtina save jo akyse.

Vidurinio ikimokyklinio amžiaus vaikai savo bendraamžiams dažniau demonstruoja, ką ir kaip gali. Būdami 5-7 metų vaikai daug kalba apie save, apie tai, kas jiems patinka ar nepatinka. Jie dalijasi savo žiniomis ir „ateities planais“ („koks aš būsiu, kai užaugsiu“) su bendraamžiais?

Nepaisant ryšių su bendraamžiais vystymosi, konfliktai tarp vaikų pastebimi bet kuriuo vaikystės laikotarpiu. Pažvelkime į jų tipines priežastis.

Tarp vaikų kūdikis turi įrodyti savo teisę į unikalumą. Jis lygina save su bendraamžiais. Tačiau palyginimas labai subjektyvus; tik jo naudai. Vaikas į bendraamžį žiūri kaip į palyginimo su savimi objektą, todėl pats bendraamžis ir jo asmenybė nepastebi. Bendraamžių interesai dažnai nepaisomi. Vaikas pastebi kitą, kai jis pradeda trukdyti. Ir tada bendraamžis iš karto sulaukia griežto įvertinimo, atitinkančio savybes. Vaikas tikisi iš bendraamžio pritarimo ir pagyrimų, tačiau kadangi nesupranta, kad to paties reikia ir kitam, jam sunku pagirti ar pritarti savo draugui. Be to, ikimokyklinukai menkai suvokia aplinkinių elgesio priežastis. Jie nesupranta, kad bendraamžis yra tas pats žmogus, turintis savo interesus ir poreikius

3 skyrius Vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raida.

Metodikoje įprasta išskirti šias vaikų kalbos raidos priemones:

Suaugusiųjų ir vaikų bendravimas;

Kultūrinė kalbinė aplinka, mokytojo kalba;

Gimtosios kalbos ir kalbos mokymas visose vaikų veiklos rūšyse;

Grožinė literatūra;

Įvairios meno rūšys (vaizdo, muzikos, teatro).

Kalba kyla ne iš pačios vaiko prigimties, o formuojasi jo buvimo socialinėje aplinkoje procese. Jo atsiradimą ir vystymąsi lemia bendravimo poreikiai, vaiko gyvenimo poreikiai. Prieštaravimai, kylantys bendraujant, lemia vaiko kalbinių gebėjimų atsiradimą ir vystymąsi, jo įvaldymą vis naujų bendravimo priemonių ir kalbos formų. Taip atsitinka dėl vaiko bendradarbiavimo su suaugusiuoju, kuris kuriamas atsižvelgiant į kūdikio amžiaus ypatybes ir galimybes.

Skirtingo amžiaus, bet to paties bendravimo lygio vaikų kalba yra maždaug vienoda sudėtingumo, gramatinės formos ir sakinio raidos požiūriu. Tai rodo ryšį tarp kalbos raidos ir komunikacinės veiklos vystymosi. Kalbos vystymuisi neužtenka pasiūlyti vaikui įvairios kalbos medžiagos, reikia iškelti jam naujas bendravimo užduotis, reikalaujančias naujų bendravimo priemonių. Būtina, kad bendravimas su kitais praturtintų vaiko bendravimo poreikio turinį. Todėl prasmingo, produktyvaus mokytojų ir vaikų bendravimo organizavimas yra itin svarbus.

Vaiko pašnekovai turėtų būti ir vaikai, ir suaugusieji, tačiau ypač svarbu ir būtina, kad vaikas suktųsi tarp bendraamžių, kad jam būtų suteikta pakankamai galimybių bendrauti su vaikais, žaisti, keistis mintimis ir jausmais ir tokiu būdu ugdyti savo kalba.

Suaugusiojo ir vaiko žodinis bendravimas bus pilnas prasmės tik tada, kai pastarasis pamatys suaugusiame bendražygį, kuris turi tuos pačius interesus, draugą, kurį myli, kuriam pasitikėdamas atveria savo sielą, savo mintis, jausmus ir norai.

Vaikas ateis pas jį su visais savo džiaugsmais ir vargais, pasakos apie viską, ką patyrė, matė ir girdėjo, parodys bet ką, kiekvieną savo rankų kūrinį: darbą, piešimą, o patyrusi mokytoja į viską žiūrės su meile, naudokite viską natūraliame pokalbyje, užbaigtame abiem įdomioms pusėms, kad ugdytų dvasines jėgas ir su jomis neatsiejamai susijusią vaiko kalbą. Toks protingas ir mąstantis mokytojas niekam neišugdys polinkio į tuščią, beprasmį plepėjimą. Kalba, gimusi iš gyvenimo, tarnauja visų pirma gyvenimo tikslams, ir tokia tarnystė, argi ne viso ugdymo pagrindas ir tikslas?

Kalbos komunikacija ikimokykliniame amžiuje vykdoma įvairių rūšių veikloje: žaidime, darbe, buityje, edukacinėje veikloje ir veikia kaip viena iš kiekvienos rūšies pusių. Todėl kalbai lavinti labai svarbu mokėti panaudoti bet kokią veiklą. Visų pirma, kalbos vystymasis vyksta vadovaujančios veiklos kontekste. Kalbant apie mažus vaikus, pagrindinė veikla yra objektyvi veikla. Vadinasi, mokytojų dėmesys turėtų būti skiriamas bendravimo su vaikais organizavimui užsiėmimų su daiktais metu.

Kūrybinė vaiko veikla pirmiausia pasireiškia žaidimu. Pirmuoju vaikų gyvenimo laikotarpiu darbas virsta tuo pačiu žaidimu. Žaidimas yra pirmasis darbo ugdymo etapas. Žaidimas ir darbas komandoje suteikia itin palankias sąlygas kalbos ugdymui. Žaidimas lavina kalbą, o kalba organizuoja žaidimą. Vaikas, žaidžiantis vienas, kalba ir instinktyviai naudoja kalbą kaip pažangiausią bendravimo su aplinka užmezgimo priemonę.

Žinių ir įgūdžių, kuriuos vaikas įgyja žaisdamas, yra nesuskaičiuojama daugybė. Žaisdamas jis mokosi, o joks mokymasis neįmanomas be pagrindinio kalbos mokytojo pagalbos. Pirmiausia turime pritaikyti vaikų žaidimus prie jų kalbos raidos interesų.

Mėgėjiška veikla vaikų kalbos srityje niekuo taip ryškiai ir intensyviai nepasireiškia, kaip žaidime ir per žaidimą bei darbą.

Kalbos ugdymui naudojami visų rūšių žaidimai.

Kūrybiniame vaidmenų žaidime,komunikacinio pobūdžio, yra funkcijų ir kalbėjimo formų diferenciacija. Joje tobulinama dialoginė kalba, atsiranda nuoseklios monologinės kalbos poreikis. Vaidmenų žaidimas prisideda prie kalbos reguliavimo ir planavimo funkcijų formavimo ir vystymosi. Nauji bendravimo ir žaidimų veiklos poreikiai neišvengiamai lemia intensyvų kalbos, jos žodyno ir gramatinės struktūros įsisavinimą, ko pasekoje kalba tampa rišli (D. B. Elkonin).

Vaikų elgesys žaidime ir jų teiginių analizė leidžia daryti svarbias metodologines išvadas: vaikų kalba gerėja tik veikiama suaugusiojo; Tais atvejais, kai vyksta „mokymasis iš naujo“, pirmiausia turite išsiugdyti tvirtus įgūdžius naudoti teisingą pavadinimą ir tik tada sudaryti sąlygas įtraukti žodį į savarankišką vaikų žaidimą.

Mokytojo dalyvavimas vaikų žaidimuose, žaidimo koncepcijos ir eigos aptarimas, dėmesio atkreipimas į žodį, glaustos ir tikslios kalbos pavyzdys, pokalbiai apie buvusius ir būsimus žaidimus teigiamai veikia vaikų kalbą.

Lauko žaidimai daro įtaką žodyno turtėjimui ir garso kultūros ugdymui.Dramatizavimo žaidimaiprisideda prie kalbos veiklos, meninio žodžio skonio ir susidomėjimo, kalbos išraiškingumo, meninės kalbos veiklos ugdymo.

Kalbos ugdymas vykdomas ir kitų darželio programos skilčių užsiėmimuose. Tai paaiškinama pačia kalbos veiklos prigimtimi. Gimtoji kalba yra gamtos istorijos, matematikos, muzikos, vizualiųjų menų ir kūno kultūros mokymo priemonė.

Mokytoja turi puikiai mokėti vaikų gimtąją kalbą, savo kalba pateikti modelį, kuriuo vaikai gali ir turi vadovautis, įvaldyti visus pedagogikos pripažintus vaiko kalbos ugdymo metodus, jos vartojamas gyvojo žodžio formas pasitarnauja ne tik vaizdinės medžiagos suvokimui, bet ir daro įtaką aukštesniems vaikuose slypintiems jausmams po išorinių idėjų antplūdžiu, kurie vaikuose pabunda labai anksti.

Grožinė literatūra yra svarbiausias visų vaikų kalbos aspektų ugdymo šaltinis ir priemonė bei unikali ugdymo priemonė. Tai padeda pajusti gimtosios kalbos grožį, lavina vaizdingą kalbą.

Gyvas žodis, vaizdinga pasaka, pasaka, reikiamu momentu ir deramai išraiškingai perskaitytas eilėraštis, liaudies daina turėtų karaliauti darželyje, kaip ir šeimoje, paruošti vaiką tolimesniems, gilesniems meniniams suvokimams. Vaikų polinkį grafiškai perteikti savo vidinį pasaulį, mintis ir jausmus savo kalbai lavinti turėtų kuo labiau išnaudoti šeima, darželis ir, jei įmanoma, mokykla. Vaikas gali valandų valandas praleisti piešdamas. Ištisi popieriaus lapai nusėti žmonių atvaizdais, gyvūnų atvaizdais, pastatais, įvairiais daiktais, dažnai su jam vienam suprantamais raštais. Būtent jis užfiksuoja popieriuje visas per tam tikrą laikotarpį jo sieloje kilusias idėjas, jų derinius ir susipynimus.

Jei suaugęs žmogus užsirašo savo mintis, norėdami prie jų grįžti, perskaitykite jas iš naujo, pagalvokite apie jas ir pabaikite žodinę formą, kurią jos sukėlė. Vaikas tokio sąmoningo darbo nesugeba. Jis piešė ir metė; jo mintis ir vaizduotė jau glaudžiasi prie kažko kito. Tačiau mamos ir aplinkinių darbas – neleisti šio įdomaus ir naudingo jo darbo nueiti perniek; naudokite jį mokydami vaiką reikšti savo mintis ne tik grafiškai, bet ir žodžiais. Jei kiekvienas paveikslas puikiai pasitarnauja šiems tikslams, apie kuriuos bus kalbama vėliau, tai kiek vertingesnis yra paveikslas, kuris yra paties vaiko darbas. Vaikų piešiniai turėtų būti viena iš pagrindinių jų kalbos ugdymo priemonių. Juos reikia surinkti. Jais kupiną požiūrį vaikas turėtų skatinti, paaiškinti žodžiais. Vaikai paprastai į tai reaguoja visiškai pasiruošę.

Visos nuotraukos ir idėjos, kurios buvo jo piešimo pradžios taškas, vėl pasirodo vaiko atmintyje; nuo pasikartojimo jie įgauna dar didesnį ryškumą ir vedamųjų klausimų pagalba po truputį pradeda išsilieti į tikslų, atitinkamą žodį. Ir šis žodis yra aukščiausios vertės: jis remiasi vaikui brangiu, jo jaučiamu ir vidine, ne per prievarta primestu, o, taip sakant, iš jo sielos išlietu, turiniu.

Vaizduojamasis menas, muzika, teatras taip pat naudojami vaikų kalbos raidai. Emocinis meno kūrinių poveikis skatina kalbos įsisavinimą ir sukuria norą dalytis įspūdžiais. Metodiniai tyrimai parodo muzikos ir vaizduojamojo meno įtakos kalbos raidai galimybes. Pabrėžiama žodinio kūrinių interpretavimo ir žodinio paaiškinimo vaikams svarba vaizdingumui ir vaikų kalbos išraiškingumui ugdyti.

Žodyno aktyvinimas. Žodyno aktyvinimas – svarbiausia žodyno darbo darželyje užduotis. Atlikdamas šį darbą, mokytojas skatina vaikus savo kalboje vartoti tiksliausius ir prasmingiausius žodžius. Specialūs žodyno aktyvinimo būdai turėtų paskatinti vaiką atkreipti dėmesį į žodžių pasirinkimą, formuoti kalbos tikslumą ir aiškumą.

Vaikų žodynas vystosi bendraujant su kitais įvairiose veiklos rūšyse. Kasdienė veikla turi didelę reikšmę žodyno turtinimui ir aktyvinimui. Vaikai išmoksta kasdienį žodyną. Kūrybinė vaikų meninė veikla sukuria išskirtines žodyno ugdymo galimybes. Susipažinimas su įvairiomis meno rūšimis dėl vizualinio ir klausinio suvokimo derinio daro ypatingą emocinį poveikį vaiko jausmams, praplečia akiratį ir praturtina vaikų žodyną.

Taigi žodyno darbo apsunkinimas vidurinėje grupėje visų pirma siejamas su žinių apie mus supantį pasaulį plėtimu ir gilinimu.

Daugėja galimybių dirbti su semantine žodžio puse. Stebėjimų metu, apžiūrint daiktus, žaislus, paveikslus, atkreipiamas dėmesys į patį žodį, skatinamas vaikų domėjimasis daiktų pavadinimais, jų savybėmis, veiksmais su jais. Vaikams pateikiama užduotis pasirinkti tiksliausią žodį. Jos sprendimą lydi mokytojos paaiškinimai, kaip geriausia tai pasakyti. Pamažu mokytojas pradeda siūlyti epitetų, antonimų, sinonimų serialų be vaizdinės medžiagos parinkimo užduotis žodiniuose žaidimuose „Kas atsitinka“, „Kas gali pasakyti daugiau žodžių apie lėlę, rutulį“, „Pavadink meiliai“, „Pasakyk kitaip“, „Aš pradėsiu, o tu tęsk“, „Pridėk žodį“.

Žodyno žaidimuose ir pratybose gali būti užduočių apie polisemantinių žodžių, sinonimų, antonimų, frazių vartojimą nuosekliuose teiginiuose apie daiktus ir žaislus, paveikslėlius, taip pat teiginius temomis iš asmeninės patirties.

Žaislų peržiūra kaip žodyno darbo metodas taikomas visose amžiaus grupėse. Žaislų apžiūrą reikia skirti nuo kito metodo – didaktinių žaidimų, kuriuose reikalaujamos griežtos taisyklės dalyviams ir vadovui, yra žaidimo veiksmas ir kt.

Norint suaktyvinti žodyną ir susipažinti su vaizdine kalbos sandara, vaikams labai svarbu sugalvoti mįsles. Mįslė yra savotiškas vaizdinis objekto ir jam būdingų bruožų aprašymas. Pirmiausia vaikai mokosi atspėti „gatavas“ liaudiškas, originalias mįsles. Žodyną, ypač vaizdinį, suaktyvinti padeda dramatizavimo žaidimai, lėlių ir stalo teatrų demonstravimas, vaikų dalyvavimas matynėse ir vaikų koncertuose.

Mokymas vartoti daiktavardžių vienaskaitos ir daugiskaitos giminės formas, daiktavardžių ir būdvardžių derinimą lytimi, skaičiumi ir didžiąja raide, įvairių veiksmažodžių formų vartojimu, gebėjimo taisyklingai jungti veiksmažodžius pagal asmenį ir skaičių formavimas bei sąmoningai. vartoti prielinksnius, turinčius erdvinę reikšmę.

Net ir be specialaus mokymo, klausydamas ar perpasakodamas pasaką vaikas intuityviai išmoksta veiksmažodžių kaitos pagal asmenis, skaičius ir laikus formas.

Žaidimuose stiprinami veiksmažodžių vartojimo įgūdžiai.

Norint teisingai sudaryti sakinius, būtina įvaldyti žodinį žodyną. Mokant vaikus sudaryti frazes ir sakinius su veiksmažodžiais, vaikas verčiamas sukurti nuoseklų teiginį. Tam naudojami tokie pratimai kaip „Užbaik sakinį“ arba specialiai sukurtos kasdienės situacijos.

Produktyvūs pratimai yra tie, kurių metu vaikas turi atsakyti į klausimus visais sakiniais.

Norint įvaldyti sudėtingų sakinių kūrimo įgūdžius, reikia suprasti kompozicijos ir pavaldumo jungtukų reikšmes. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalboje būtina intensyvinti derinamųjų jungtukų (a, bet, ir, kad), kurie tarnauja žodžiams sakinyje ir sakiniams jungti, bei subordinacinių jungtukų (tai, kad, nes jei , kada, nuo) pasiūlymų prijungimui.

Galite įvesti jungtukus į kalbą atlikdami pratybas, kuriose reikia atsakyti į klausimus visu sakiniu arba užbaigti sakinį.

Sintaksinei kalbos pusei lavinti naudojami didaktiniai žaidimai, siužetinės nuotraukos, verbaliniai pratimai, komunikacinės situacijos, literatūriniai tekstai.

Klausytis sakinių ir sudaryti atsakymus į klausimus taisyklingai vartojant prielinksnius.

Kalbos sintaksinės pusės ugdymas taip pat vykdomas monologinės kalbos mokymo pamokose. Įvairių tipų istorijos skatina vaiką naudoti skirtingas sintaksines struktūras. Aprašyme dažniausiai naudojami paprasti sakiniai, nes tai būtina herojui ar objektui apibūdinti. Pasakojamieji pasakojimai reikalauja, kad įvykiai būtų pateikiami tam tikra laiko seka, todėl reikia vartoti žodinį žodyną ir įvairių tipų sakinius.

Dar sudėtingesnės sintaksės užduotys pateikiamos nuosekliuose teiginiuose, pavyzdžiui, samprotavimuose. Priežasties ir pasekmės, laiko ir kiti ryšiai išreiškiami sakiniais su kompozicija ir subordinacija.

Perpasakodami literatūros tekstus vaikai vartoja tiesioginę ir netiesioginę kalbą. Perpasakoti pertvarkant tekstą ypač sunku, kaikažkieno kalbos turinys ir perdavimo būdai pertvarkomi priklausomai nuo herojaus padėties, požiūrio į įvykius ir dalyvavimo juose.

Norėdami lavinti gramatinius įgūdžius vidurinėje grupėje, galite naudoti dramatizavimo žaidimus ir didaktinius žaidimus su žaislais. Jei nėra reikiamų žaislų (ežiukas ir ežiukas, meškiukas ir jaunikliai), patartina naudoti flanelgrafą arba šešėlių teatrą. Auklėtojos jiems gali pagaminti gyvūnų figūrėles.

Vidurinėje grupėje vyksta užsiėmimai, kuriuose lavinami patiekalų pavadinimų formavimo įgūdžiai naudojant priesagos metodą.

Toliau ugdomas tarimo suprantamumas, gebėjimas taisyklingai vartoti kirčiavimą, pauzes, intonaciją (kalbos išraiškingumą), balso stiprumą, kalbos tempą.

Darni kalba suprantama kaip semantiškai išplėstas teiginys (logiškai sujungtų sakinių serija), užtikrinantis bendravimą ir tarpusavio supratimą. Ryškumas, S. L. Rubinsteino nuomone, yra „kalbėtojo ar rašytojo minties kalbos formulavimo adekvatumas jos suprantamumo klausytojui ar skaitytojui požiūriu“. Vadinasi, pagrindinė nuoseklios kalbos savybė yra jos suprantamumas pašnekovui.

Pagrindinė rišlios kalbos funkcija yra komunikacinė. Jis vykdomas dviem pagrindinėmis formomis: dialogu ir monologu.

Pokalbis su vaikais kaip dialoginės kalbos formavimo būdas

Šnekamoji kalba yra paprasčiausia žodinės kalbos forma. Jam pritaria pašnekovai, situacinis ir emocinis, nes kalbėtojai naudoja įvairias išraiškos priemones: gestus, žvilgsnius, mimikas, intonacijas ir kt. Diskusijos temą pašnekovai dažniausiai žino. Ši kalbos forma taip pat paprastesnė sintaksės požiūriu: ji susideda iš nebaigtų sakinių, šauktinių, įsiterpimų, klausimų ir atsakymų, kopijų ir trumpųjų žinučių.

Pokalbis yra tam tikra tema nukreiptas dialogas. Pokalbio tikslas – aptarti ir išsiaiškinti kokį nors klausimą. Norint vesti pokalbį, būtinas išankstinis dalyvaujančių asmenų pasiruošimas, jame pateikiami išsamesni pranešimai.

Pokalbio kalba turi būti nuosekli, suprantama ir logiškai nuosekli, kitaip ji negali tarnauti kaip komunikacijos priemonė. Ikimokyklinio amžiaus vaikai įvaldo šnekamąją kalbą, vadovaujami suaugusiųjų. Dialoginės kalbos raida priklauso nuo mąstymo, atminties, dėmesio išsivystymo, gramatinės sandaros, žodyno turtėjimo.

Kalbėjimo įgūdžiams lavinti naudojami žodiniai nurodymai. Tuo pačiu metu mokytojas pateikia vaikams pavyzdinį žodinį prašymą, kartais paprašydamas vaiko jį pakartoti, išsiaiškinti, ar jis prisimena frazę. Šios instrukcijos padeda įtvirtinti mandagios kalbos formas.

Puikias verbalinio bendravimo galimybes suteikia vaikiški žaidimai, jų darbai. Vaidmenų žaidimai „į šeimą“, „į darželį“, „į parduotuvę“, vėliau „į mokyklą“, taip pat karinėmis temomis stiprina kalbėjimo įgūdžius, supažindina su profesiniu žodynu. Mokytojas turėtų padėti pagilinti žaidimų turinį tokiais atributais kaip telefonas, radijas, informacinis stalas, kasa.

Dialoginei kalbai būdingas nevalingas ir reaktyvus elgesys. Labai svarbu pažymėti, kad dialogui būdingas šablonų ir klišių naudojimas, kalbos stereotipai, stabilios komunikacijos formulės, įprastos, dažnai naudojamos ir, regis, prisirišusios prie tam tikrų kasdienių situacijų ir pokalbio temų (L. P. Yakubinsky). Kalbos klišės palengvina dialogą.

Darni kalba atlieka svarbiausias socialines funkcijas: padeda vaikui užmegzti ryšius su jį supančiais žmonėmis, nustato ir reguliuoja elgesio normas visuomenėje, o tai yra lemiama jo asmenybės raidos sąlyga.

Sistemingai dirbdami vaikai gali kurti trumpas istorijas iš asmeninės patirties, pirmiausia pagal paveikslėlį ar žaislą, o vėliau nesiremdami vaizdine medžiaga.

Mokytojas daro didelę įtaką vaikų kalbai. Šiuo atžvilgiu jo paties kalboje visų pirma turėtų būti atsižvelgiama į vaikų amžių.

Mokytojas turi lavinti savo kalba. „Mokytojo žodis, nesušildytas jo įsitikinimo šilumos, neturės galios“ (K. D. Ušinskis).

Nereikėtų per daug vartoti meilių ir mažybinių priesagų, ypač jei kalbos turinys neatitinka formos („Juročka, tu blogai elgiesi, aš tavimi nepatenkintas“). Vaikas turi suprasti kalbos turinį ir jos toną. Mokytojas neturėtų leisti savo kalboje netikslumų ir aplaidumo. Jis turi būti emocingas, vaizdingas, kultūringas. Tikslinga naudoti žodinio liaudies meno kūrinius: patarles, priežodžius, lopšelius, mįsles.

Žmonėms būdingas poreikis kalbėtis su kitais žmonėmis, dalintis su jais savo mintimis, jausmais ir išgyvenimais. Tai dar labiau būdinga vaikui. Šis poreikis turi būti plačiai naudojamas siekiant lavinti vaikų kalbą, nukreipti jų minčių kryptį ir kaupti idėjas.

Pokalbio vertė slypi tame, kad suaugęs žmogus moko vaiką logiškai mąstyti, padeda mąstyti, pakelia nuo specifinio mąstymo būdo į aukštesnį paprastos abstrakcijos lygį. Pokalbio metu vaikas turi prisiminti, analizuoti, lyginti, reikšti sprendimus ir daryti išvadas. Pokalbio metu kalba vystosi kartu su mąstymu. Formuojasi nuoseklios kalbos, o visų pirma šnekamosios kalbos, dialoginės ir monologinės formos: gebėjimas klausytis ir suprasti pašnekovą, aiškiai atsakyti į užduodamus klausimus, aiškiai reikšti mintis žodžiais, kalbėti kitų vaikų akivaizdoje. Vaikų mokymas vesti pokalbį ir dalyvauti pokalbyje visada derinamas su kultūringo elgesio įgūdžių ugdymu: vaikas turi išmokti atidžiai klausytis kalbančiojo, nesiblaškyti, nepertraukti pašnekovo, suvaržyti jo tiesioginį norą nedelsiant atsakyti į klausimą, nelaukiant skambučio. Todėl pokalbyje ugdomas santūrumas, mandagumas ir apskritai žodinio bendravimo kultūra.

Kalbėdamas pokalbyje vaikas savo mintis formuluoja ne vienu, o keliais sakiniais. Paveikslėliai, knygos, filmai, vaikiškos televizijos laidos, iliustracijos, albumai, kompiuterinės programos praplečia vaikų idėjų ir sampratų spektrą, žadina naujus vaiko pomėgius. Su vaikais galima kalbėti apie tai, kas buvo ne jų juslinėje patirtyje, o tai, kas jiems psichologiškai artima ir suprantama. Modernumas siūlo naują temą.

Didelį vaidmenį patikslinant ir sisteminant žinias vaidina mokytojo apibendrinimai ir jo pasakojimas.

Mokytojo pritarimas, vaikų atsakymų patvirtinimas, jo nurodymai taip pat skatina vaikus kalbėti. Ypatingo dėmesio verti vaikų klausimai, kylantys pokalbyje, vaikų apsikeitimas nuomonėmis, jų ginčai. Būtina išmokyti vaikus užduoti klausimus, pagrįsti savo nuomonę, įrodyti. Veiksmingi metodai, skatinantys vaikus ginčytis ir aptarti sudėtingas problemines problemas, yra mįslių spėliojimas ir kalbos logikos problemų sprendimas.

Vidurinėje grupėje vaikai mokomi perpasakoti trumpas pasakas ir pirmą kartą perskaitytas istorijas klasėje, raiškiai perteikti veikėjų dialogą, klausytis ir pastebėti teksto neatitikimus kituose vaikų atpasakojimuose.

Perpasakodamas mokytojas plačiai naudoja reflektuotos kalbos techniką. Jei vaikas tyli, mokytojas pradeda pasakojimą: „Išėjo šeimininkė ir paragino žąsį namo: žymėk-tag-tag! Vaikas po jo kartoja frazę.

Šio amžiaus vaikai tekstą perpasakoja su reikšmingais praleidimais. Todėl mokytojas naudoja reikalingų žodžių ir frazių raginimą, klausimus perpasakojimui ir visai grupei (daugiausia po atpasakojimo: „Ženia ne viską papasakojo apie žąsis. Bet mums įdomu išgirsti, ką žąsys veikė išgirdo šeimininkės balsą“), leksikos ir gramatikos klaidų taisymas.

Didaktiniai žaidimai aprašymui užima reikšmingą vietą. Jų turinys ir reikalavimai kalbai tampa sudėtingesni.

Eilėraščių įsiminimas – viena iš protinio, dorovinio ir estetinio vaikų ugdymo priemonių.

Eilėraščiai paveikia vaiką ritmo ir melodijos galia ir žavesiu; Vaikus traukia garsų pasaulis.

išvadas

Vykdydami svarbią užduotį ugdyti vaikų kalbą ir planuodami savo darbą, neturime pamiršti pagrindinio dalyko: šis darbas pasieks mūsų užsibrėžtus tikslus tik tuo atveju, jei jis vyks jo sėkmei būtinomis sąlygomis.

1. Rūpinkitės vaikų idėjų spektro išplėtimu pedagogiškai organizuotos aplinkos pagrindu, siekite idėją su žodžiu.

2. Ugdykite vaikų regėjimo ir klausos stebėjimo galias.

3. Siūlykite vaikų ausis tik tobulus kalbos pavyzdžius.

4. Pagalvokite apie aplinką, kurioje gyvena vaikai, ir pasirūpinkite laipsnišku jų socialinių ryšių plėtimu.

5. Organizuoti vaikų žaidimus ir darbus, kurie yra svarbiausi veiksniai ugdant jų kalbą.

Kalba, tobuliausia socialinio bendravimo tarp žmonių priemonė, mūsų sąlygomis yra galingas kultūros raidos veiksnys. Mūsų vaikai turi valdyti šį ginklą. Turime užtikrinti, kad jų kalba būtų vertinga ne tik dėl savo sklandžios išorinės struktūros, bet ir kad jos turinys, paverstas įsitikinimu ir poelgiu, visiškai atitiktų didįjį epochos turinį.

4 skyrius Verbalinio bendravimo įtaka vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos raidai.

Į šį svarbų kalbos ir protinės veiklos įtakos regėjimo veiklai faktą dažnai neatsižvelgia ne tik tėvai, bet ir vaikų globos įstaigų darbuotojai. Nuolat tenka stebėti, kad per dailės pamokas vaikų darželyje mokytojas stabdo vaikų pokalbį ir neleidžia „išsiblaškyti nuo darbo plepėdamas“. Tiesą sakant, piešimo ir kalbėjimo veikla vienas kitą stimuliuoja, todėl reikėtų netgi skatinti žodžiu apibūdinti, ką vaikas vaizduoja.

Kūdikio kalbinė (ir protinė) veikla taip pat suaktyvinama tiesiog žiūrint į paruoštas nuotraukas. Pagal jas vaikai noriai kuria ištisas istorijas, o siužeto raidą lemia būtent piešinys. Taigi, pavyzdžiui, pats Antosha Shch piešia mažai ir nenoriai, bet su malonumu kuria pasakas pagal paveikslėlius, kuriuos randa žurnaluose. Žvelgdamas į paukščio lizdo nuotrauką ant medžio, jis ėmė pasakoti: „Vieną dieną berniukas išėjo į mišką grybauti. Jis ilgai vaikščiojo, o paskui pamatė paukščius lizde. Jam tai labai patiko. , jis norėjo gyventi tokiame lizde. Paklausė: "Paukščiai, paukšteliai, kaip aš galiu tokį lizdą padaryti?" Paukščiai pasakė: "Iš žievės, šiaudų, o vidus išklotas vata." Taigi, lizdas pasirodė labai geras, jis pradėjo ten gyventi, o paukščiai jam atnešė lesalo. O tėvai laukė - "Laukė namuose, bet berniuko vis dar nebuvo. Jie nuėjo į mišką ir surado jį, apsidžiaugė ir parsivežė namo“.

Kodėl piešimas taip stimuliuoja vaiko smegenų veiklą?

Visų pirma, reikia nepamiršti, kad pirmųjų gyvenimo metų vaikų mąstymas pirmiausia yra vaizdinis mąstymas, o piešimas, suteikiantis vizualinį pagrindą, žymiai palengvina asociacijų „susiejimo“ procesą. Be to, piešinio aiškumas ir vaizdingumas, o neretai ir spalvingumas turi įtakos emocinei vaiko sferai: paveikslo atsiradimas po pieštuku ar teptuku suteikia jam malonumą, o bet kokia teigiama emocija, kaip žinoma, padidina tonusą. smegenų žievės, kuri palengvina asociacinių procesų tėkmę.

Jau seniai psichologai, mokytojai, gydytojai atkreipia dėmesį į tai, kad vaikų piešiniai atspindi daugybę jų psichikos raidos, charakterio, požiūrio į žmones, vaizduojamus įvykius ir pan.. Daugelyje šalių naudojami vaiko piešiniai. susidaryti supratimą, kiek jo psichinė raida atitinka amžiaus normas, ar nėra psichikos nukrypimų.

Pateiksime pavyzdį iš Katjos A. (5 metai 2 mėn.) ir Nastjos T. (5 metai 5 mėnesiai) bendros veiklos stebėjimo.

Katya: Papuoškime varlę?

Nastya: Eime (jie prieina prie stalo ir atsisėda).

Katya: Kur papuošti?

Nastja (rodo pirštu): Štai! Čia! Paimk pieštuką... Paimk šitą! Čia! (rodo pirštu).

Katya (paima pieštuką): Štai raudonas. Aš paėmiau. (Nubrėžia liniją ant popieriaus.) Oi! Ar jis raudonas? Tai ne raudona!

Nastya: Imk! Kam rūpi! Paimk šitą! Mėlyna kur? (Apsižiūri stalo paviršių, paima mėlyną pieštuką.)

Katya: O aš? (Paima mėlyną pieštuką.) Kur galiu nuspalvinti mėlyna spalva? (Nuspalvina varlę. Nastja.) Pažiūrėk, kaip mano!

Nastja: Pasirodėte, kad esate pasakų varlė, kaip iš animacinio filmo.

Katya: Taip. Viskas paruošta!

Nastja: Eime, pažiūrėkime, kas gali peršokti aukščiausiai! (Jie išeina.)

Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos supratimo įvaldymas leidžia suaugusiems motyvuoti savo poreikius ir sąmoningai juos įgyvendinti. Kalbos pagalba vaikas daro įtaką suaugusiems ir bendraamžiams.

Parodykime, kaip kalba įtraukiama į Katios V. piešimo procesą (6 metai 2 mėnesiai). Katya (piešia televizorių): Taip, televizorius. Nupiešiu anteną (piešiu anteną). APIE! Kaip piešti bangas? Nupiešiu merginą. (Per televizorių piešia merginą.) Nupiešiu mikrofoną, yra vėlavimų. (Piešia mikrofoną ir brėžia iš jų linijas.) Dabar nupiešiu akis, mažą mėlyną lanką. (Piešia mergaitės akis ir lanką, ratą televizoriuje.) TV jungiklis. Ir tai yra skirtingi garsai (brėžia horizontalias linijas). Nori vieno? (Kreipiasi į suaugusįjį.) O mergina televizijoje dainuoja.

Paslydimo į kitą stereotipą fenomenas itin aiškiai išreikštas mažų vaikų piešiniuose. E.I.Ignatjevas pateikia labai gerą pavyzdį; vaikas pradėjo piešti katiną, bet kelis kartus pabraukęs pasakė, kad tai bokštas, tada pridėjo eilę stačiakampių (langų) ir pareiškė: „Gražus namas!

Mūsų pastebėjimais, panašios vaizduojamų objektų transformacijos piešiant vaikams pasitaikydavo gana dažnai. Čia Katya N., 3 metų ir 4 mėnesių amžiaus, pradėjo piešti savo mamą, tačiau ji padarė plaukus per daug apimties ir pasakė: „Atrodo kaip lankas. Aš išėjau pasivaikščioti! Tačiau toliau, kirsdama vis riebesnes kojas, ji pagaliau patenkinta pastebėjo: „Koks didelis tiltas!

Kaip ir kalbos reakcijose, tokie piešimo šuoliai paaiškinami tuo, kad koks nors piešinio elementas sukelia asociaciją su kita sistema, kitu vizualiniu vaizdu, o vaiko mintis nukrypsta kita linkme.

Būtinos produktyvios veiklos, žaidimo ir darbo sąlygos yra vaiko savarankiškumo ir aktyvumo poreikis, suaugusiojo mėgdžiojimas, objektyvių veiksmų įsisavinimas, rankų ir akių judesių koordinacijos ugdymas.

Piešimas, kaip ir žaidimas, sukuria savitą tikrovės modelį. Kaip ir žaidime, priimdamas situacijos konvencionalumą, veikdamas apsimestinai, bet kaip ir realybėje, vaikas išskleidžia siužetą, prisiima personažo vaidmenį, o vaizduojamus veikėjus apdovanoja mintimis ir išgyvenimais. Jis pats įsitraukia į popieriuje aprašomus įvykius, pagal poreikį juos reguliuoja ir įsikiša. Jei žaidime vaiko veiksmai ir vaidmuo nėra fiksuoti, tai piešimo metu jie fiksuojami grafiniuose vaizduose. Ikimokyklinukas stengiasi atspindėti objektų santykius, situacijos raidą, parodyti įvykio dinamiką ir laikinumą.

Christina K. (7 m.) pavaizdavo laiptus ir dvi merginas, stovinčias viena šalia kitos nugara ir veidu į žiūrovą. Ji paaiškino: „Čia Pelenė eina į balių ir grįžta“. Taigi piešimo pagalba vaikas įsiskverbia į reiškinių esmę ir bando suprasti jų prasmę.

Piešdamas vaikas ne tik atspindi savo idėją apie tikrovę, bet ir reflektuoja ją, išreikšdamas savo supratimą apie aplinką. Jis vaidina situacijas, kuriose jis pats neatsiduria, arba atkartoja gerai žinomus įvykius kokybiškai nauju lygiu, suvokdamas juos naujai.

Piešimo tikrovės modeliavimas vyksta remiantis ne tik grafiniais vaizdais, bet ir kalba, kuri šioje veikloje atlieka įvairias funkcijas. Pažvelkime į svarbiausius iš jų.

Kalbos pagalba ikimokyklinukas paaiškina vaizdo turinį ir pašalina galimus paveikslo elementų ir veiklos neatitikimus. Tokie paaiškinimai jam yra labai svarbūs, nes piešinys skirtas kitam asmeniui ir turėtų būti jam suprantamas.

Pavyzdžiui, Katya T. (6 m. 8 mėn.) piešia merginą ir paaiškina: „Ta barzda, ji iš tos genties. Ten visi nešioja barzdas.

Naudodamas kalbą, ikimokyklinukas sukuria įvairias situacijas, kurios tik tam tikru mastu atsispindi piešinyje ir peržengia jo ribas. Todėl kalba piešimo metu dažnai būna turtingesnė už patį piešinį. Vaikas žodžių pagalba paaiškina vykstančius įvykius, numato jų raidą.

Taigi, Seryozha M. (7 m.) nupiešęs paukštį sako: „Tai paukštis. Ji skrenda į karštas šalis“. Katya T. (6 m. 8 mėn.) paaiškina rodydama į savo piešinį: „Mergina. Taip ji šoka. Greitai tuoksis. Ten jie visi susituokia. Ir tada ji pagimdys kūdikį“.

Piešimo procese kalba leidžia ikimokyklinukui įveikti ribotas vaizdinės medžiagos galimybes. Vaikas suteikia personažams savybių, kurias sunku atspindėti popieriuje (pavyzdžiui, moralines savybes). Pasikliaudamas kalba, vaikas įveikia savo rankinių įgūdžių netobulumus: nesugebėjimą parodyti proporcijų, perspektyvos, įvykio dinamikos. Taigi, naudodamas onomatopoėją, jis perteikia lėktuvo skrydį.

Kalbos pagalba ikimokyklinukas išreiškia savo požiūrį į savo piešinį, pavyzdžiui, estetinį jo vertinimą („Kaip gražu!“ – sušunka šešiametė Masha O.).

Vaikas piešdamas kreipiasi į suaugusįjį, kai nori sužinoti jo nuomonę apie piešinį ar prašo pagalbos ir pan.

Kalba pamažu pradeda kontroliuoti, planuoti ir reguliuoti piešimo procesą, padeda vaikui stimuliuoti ir realizuoti idėją. Vaikas piešia, kas bus, tada įvardija, kas pavaizduota kalboje. Į klausimą: „Ką tu pieši? - atsako: „Aš nupiešsiu, tada sužinosi“. Idėja atsiranda dėl to, kad kalba pereina nuo piešimo proceso pabaigos iki jo pradžios ir suteikia ikimokyklinukui galimybę iš anksto nuspręsti, ką jis pieš. Tačiau, kad idėja būtų sukurta ir įgyvendinta, neužtenka apibrėžti piešinio temą. Norint įgyvendinti planą, būtina išryškinti jo turinį, parinkti medžiagas, nubrėžti darbų seką, įvertinti pasiektą rezultatą iš to, kaip pilnai planas buvo įgyvendintas.

Tačiau be specialaus mokymo net 5-7 metų vaikų idėjos dažnai nėra detalios ir tobulėja kuriant įvaizdį.

Pateikime pavyzdį. Styopa L. (6 m. 6 mėn.) sako: „O, dabar nupiešiu namą“. Jis paima rudą pieštuką ir piešia namą, langą, palėpę. „Tik aš neturėsiu vamzdžio. O aš nenoriu. Taigi, dabar paimkime žalią. Paima žalią pieštuką. "Tai mano namai." Dažo namą. „Ir man bus tokios durys“. Piešia duris. „Aš taip pat noriu nupiešti medį“. Jis piešia medį, aiškindamas: „Mano močiutė, kur aš ilsiuosi, taip pat turi medį. Dabar vėl nubrėžiu kelią“. Nubraižo kelią.

Plano įgyvendinimas, be to, kad jį lemia gebėjimas planuoti šį procesą, yra susijęs su pilnų idėjų apie aplinką buvimu, taip pat su rankų įgūdžių išsivystymo lygiu.

Kaip pavyzdį paimkime vaikų pasisakymus.

Katya A. (6 metai 1 mėn.): Gavau grybą. Norėjau ir pati piešti, bet nežinau kaip.

Igoris S. (5 m. 5 mėn.): Pabandysiu nupiešti meškiuką... Neveikia. Burna visai netvarkė. Norėjau nupiešti mešką, bet nepavyko.

Plano įgyvendinimas, savarankiškas jo įgyvendinimo priemonių suradimas, naujas originalus sprendimas kuriant įvaizdį apibūdina kūrybiškumo apraiškas vaikų piešime.

Tuo pačiu metu kalba gali neigiamai paveikti piešinio originalumą. Figūros įvardijimas tam tikru žodžiu nesuteikia vaikui galimybės vizualiai išanalizuoti jos kontūrus ir skatina kartoti gerai žinomą grafinį raštą, kai namas vaizduojamas kaip kvadrato jungtis su trikampiu viršuje.

Kai vaikas įvaldo vizualinę veiklą, sukuriamas vidinis idealus veiksmų planas, kurio ankstyvoje vaikystėje nėra. Todėl svarbu atkreipti dėmesį į tai, kad piešimo metu vaiko psichikos pokyčiai yra daug svarbesni nei pats piešinys.

Piešimas, atspindintis vaiko žinias ir idėjas apie tikrovę, kartu padedantis ją įsisavinti, yra pažinimo priemonė. Tikslinis vizualiųjų menų mokymas lems vaikų piešinių turinį, kurį lemia laipsniškas techninių įgūdžių ugdymas. Po 5 metų, taip pat padedami suaugusiųjų, vaikai pradeda įveikti nusistovėjusius modelius. Piešdami ilgą laiką, jie sukuria daugybę piešinių, atspindinčių viską, kas vyksta žemėje, ore ir jūroje. Piešinių turinyje dabar yra siužetai iš jų mėgstamų pasakų, epizodai iš jų pačių patirties, pavyzdžiai, matomi nuotraukose ir filmuose. Žodžiu, piešime pastebima ta pati tendencija, kaip ir žaidimo bei rašymo raidoje: keistas tikrojo ir fantastinio susipynimas. Atsiranda tęsinių žaidimai, sugalvojamos ir vaizduojamos vykstančios istorijos. Mėgstamiausi personažai ne kartą vaizduojami įvairiose situacijose, vaikas „tvarko“ savo gyvenimą, piešia jam nutinkančius įvykius.

Pateikime pavyzdį.

Dasha N. (5 m. 3 mėn.) vaizduoja undines iš savo mėgstamo animacinio filmo. Kiekvieną kartą jie ką nors daro: plaukia, maudosi, skalbia, džiovina ir lygina maudymosi kostiumėlius, šoka baliuje ir net eina į muziejų (po to, kai pati Daša apsilankė kraštotyros muziejuje).

Žodžiu, piešinys, kaip vandens lašas, atspindi vaiko vidinį pasaulį, jo pomėgius, polinkius, pageidavimus, norus.

Žvelgdamas į septynmetės Vovos G. piešinį, suaugęs žmogus klausia: „Vova, kodėl tu piešei laivus? – ir sulaukia atsakymo: „Na, man patinka laivai. Ir mano tėtis taip pat plaukia į jūrą.

Tuo pačiu piešinio turinį lemia ne tik individualios ikimokyklinuko savybės, bet ir lytis bei tautybė. Piešimas apima moralinius ir estetinius vertinimus, idėjas apie gražų ir negražų, gerą ir blogą, sujungiami moraliniai ir estetiniai standartai. Vaikai gerus, malonius herojus vaizduoja kaip gražius, kruopščiai juos piešdami, o blogus, piktus – kaip bjaurius, sąmoningai nerūpestingai.

Vaizdinėje veikloje vaikas įsisavina įvairius socialinės patirties elementus (piešiniuose atspindi save, savo šeimą, socialinius reiškinius).

Pagrindinės ikimokyklinukų naudojamos išraiškingumo priemonės yra linija ir spalva. Jaunesni ikimokyklinukai nesunkiai atlieka užduotį nupiešti gražiausius dalykus, atspindėdami tai, ką gali ir žino. O pasiūlymo nupiešti bjauriausią dalyką atsisakoma arba vaikai randa išeitį iš anksto dailiai, tyčia neatsargiai braižydami. 4-6 metų amžiaus tokių problemų sprendimas tampa įvairesnis. Meninis vaizdas.

Daiktų kompozicija ir dydis taip pat išreiškia vaiko požiūrį į tai, kas pavaizduota, kompozicijos technikų naudojimas siejamas su erdvės plėtojimu puslapyje.

5 skyrius Bandomasis eksperimentas

Tikslinamojo eksperimento metu buvo atlikta jaunesnės grupės vaikų vizualiųjų menų žinių ir įgūdžių diagnozė.

Numatoma, kad diagnostika bus atlikta mokslo metų pradžioje ir pabaigoje. Regėjimo aktyvumo lygis turėtų būti vertinamas pagal šiuos rodiklius:

1) emocinis vaiko vaizduojamojo meno objektų suvokimas;

2) techniniai įgūdžiai ir vizualiniai gebėjimai;

3) vaizduotė ir kūrybiškumas.

Remiantis šiais rodikliais, nustatomi vaiko regėjimo aktyvumo išsivystymo lygiai: žemas, vidutinis, didelis, nes tameAmžius techniniai įgūdžiai ir kūrybiniai gebėjimai yra formavimosi stadijoje, todėl nėra „pakankamo lygio“ rodiklio.

Lygių nustatymo mechanizmas:

už kiekvieną žemo lygio rodiklį - 1 balas; vidurkis – 2 balai; aukštas lygis – 3 balai.

Nuo 6 iki 8 balų – žemas lygis.

Nuo 9 iki 12 balų – vidutinis lygis.

nuo 13 iki 15 balų – aukštas lygis.

Jaunesniosios grupės vaikų vizualiųjų menų žinių ir įgūdžių diagnostinį žemėlapį rasite C 1 priede.

42% vaikų turi vidutinį vizualiųjų menų išsivystymo lygį

58% vaikų turi žemą regėjimo aktyvumo išsivystymo lygį

Po diagnostikos buvo plėtojama mokytojo ir vaikų sąveika su pokalbiu ir dialogu. Žr. 3,4,5,6,7,8,9,10, 11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25 priedą.

Taigi formavimo eksperimento metu buvo atlikti šie stebėjimai. Vaikai aktyviai bendravo ne tik su mokytoja, bet ir tarpusavyje. Jie vienas kitam uždavė įvairių klausimų. "Kaip tau sekasi? Graži. Kaip tau sekasi? Taip pat gražu. Leisk tau padeti. Nereikia, galiu ir pati. Dabar aš paklausiu mokytojo, kaip tai padaryti teisingai. Manau taip bus gražiau. Kokius dažus rinksitės? Manau, kad turėčiau paimti raudoną, bet manau, kad geltoną. Viso ugdymo proceso metu vaikų pokalbiai nenutrūko. Tai jiems labai įdomus procesas – piešti ir tuo pačiu garsiai išsakyti savo mintis apie tai, ką nupiešė. Vaikai nebijo eksperimentuoti su teptukais ir dažais, žino, kad jiems visada paskatins ir padės šalia sėdintys draugai ar mokytojas. Viso ugdymo proceso metu vaikai aktyviai kartojo, mintinai mokėsi eilėraščius, mįsles, labai entuziastingai atliko pirštų mankštas, vėliau savo žodžius paremdami piešiniais. Tai labai lavina mąstymą, atmintį, vaizduotę, vizualinius įgūdžius ir įgūdžius, o tuo pačiu pagerina monologinį ir dialoginį kalbėjimą.

Po formuojamojo eksperimento buvo atlikta pakartotinė diagnostika. Diagnostinė kortelė 2 priede, kuri parodė regėjimo aktyvumo raidos pagerėjimą 27 proc.

69% vaikų – vidutinis lygis

31% vaikų – žemas lygis

Išvada. Todėl mūsų eksperimentas buvo sėkmingas. Vaikai parodė tobulėjimą ugdydami vizualiųjų menų įgūdžius, gebėjimus ir žinias.

Išvada

„Vaikų kūrybiškumo ir talento ištakos yra po ranka.

Kitaip tariant: kuo daugiau įgūdžių vaiko rankoje, tuo vaikas protingesnis.

/V.A.Sukhomlinsky/

Mūsų tyrimas buvo skirtas bendravimo ir kalbos raidos integravimo į vaikų vizualinės veiklos vystymąsi procesui tirti.

Literatūrinių duomenų apie problemą analizė parodė, kad šiuolaikinės ikimokyklinio ugdymo koncepcijos prioritetinis uždavinys yra maksimali pagalba ugdant kūrybingą asmenybę subjektyvios ir asmeninės mokytojo ir vaiko sąveikos sąlygomis.

Ugdant vaiko gebėjimą būti kūrybingu, ypatingas vaidmuo skiriamas menui ir meninei veiklai, kuri užima svarbią vietą ikimokyklinio ugdymo procese.

Šiame pristatyme pristatoma patirtis dirbant su vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikais, integruojant bendravimo ir kalbos raidą ugdant vaizdinę veiklą. „Vaizdinė veikla“ arba produktyvi veikla, nes jų rezultatas yra vaiko sukurtas tam tikras produktas: piešinys. Vaizdinės veiklos svarba visapusiškam ikimokyklinuko ugdymui ir ugdymui yra didelė ir įvairiapusė. Veikdama kaip specifinė vaizdinė tikrovės supratimo priemonė, ji turi didelę reikšmę protiniam vaiko lavinimui, o tai savo ruožtu yra glaudžiai susiję su kalbos raida.

Pirmas žingsnis lavinant kalbos supratimą vizualiųjų menų pamokose – įsisavinti vardinę (įvardijimo) žodžio funkciją: viskas, kas yra aplink vaiką, viskas, ką jis daro ir kaip tai daro, gauna vardą. Kad žodžio pavadinimas virstų žodžio sąvoka, būtina įvaldyti daugybę sąlyginių jungčių, įskaitant motorines. Prie to sėkmingai prisideda visos vizualinės veiklos rūšys.

Taip pat gamybinės veiklos procese sudaromos sąlygos glaudžiai susieti žodžius su veiksmais. Ir tai atsitinka natūraliai, nes vaikas visus veiksmus atlieka savarankiškai. Būtent šiose klasėse vaikai puikiai įvaldo veiksmų seką ir įvairių veiksmų bei reiškinių priežasties-pasekmės ryšius. Ypač pažymėtina, kad vaikų veiksmai, lydimi kalbos, vizualinės veiklos procese tampa tobulesni, prasmingesni, kryptingesni, reguliuojami ir ritmingesni. Įvaizdžio įgūdžių įsisavinimo procesas taip pat pagreitėja.

Motyvaciją mokytojas turi parinkti taip, kad vaikas būtų įvestas į situaciją, kuri palengvintų emocinį sukurto „produkto“ suvokimą. Racionalu naudoti vaizdinius palyginimus, poetinius tekstus, mįsles, kurios padeda sukurti daiktų savybes, prisideda prie vaizdinio vaikų suvokimo ugdymo ir praturtina kalbą išraiškingomis priemonėmis.

Visų pirma, suaugusio žmogaus kalba turėtų būti vertinama kaip sektinas pavyzdys, t.y. jis turi būti prieinamas, išraiškingas, iš aiškiai sukonstruotų sakinių ir turėti pauzių, skirtų suprasti, kas išgirsta. Patartina tuos pačius žodžius vartoti skirtingose ​​kombinacijose ir sakiniuose, tai leidžia išspręsti ne tik kalbos raidos, bet ir vaizdinės veiklos mokymo, korekcinių ir ugdomųjų užduočių problemas.

Menas plečia žmogaus emocinę patirtį, atspindėdamas jam pažįstamus ir artimus jausmus, taip pat atskleisdamas naujus jausmus.

Menas veikia žmogaus psichiką ir protą, jo intelektą ir jausmus, todėl būtina maksimaliai išnaudoti ikimokyklinio amžiaus vaikų galimybes bendrauti su grožiu.

Tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad bendravimo ir kalbos raidos integravimo procesas teigiamai veikia ikimokyklinio amžiaus vaikų regos aktyvumo raidą.

Tai liudija geresni pakartotinės diagnozės rezultatų rodikliai.

Apibendrinant visa tai, kas išdėstyta pirmiau, galime padaryti tokias išvadas.

Kūrybiškumas suaktyvina mokymosi procesą: kūrybiškumo procese besivystantis iniciatyvumas, savarankiškumas ir aktyvumas skatina vaikus įsisavinti žinias, įgūdžius, gebėjimus, formuoja gebėjimus savarankiškam mokymuisi ir saviugdai.

Vaiko kalba vis dažniau įtraukiama į jo veiklą, atliekanti planavimo funkciją, todėl identifikuojami du veiklos momentai: sprendimo priėmimas ir jo praktinio įgyvendinimo planavimas. Kalba bus maišoma nuo veiklos rezultato iki jos pradžios, ne tik fiksuojant šį rezultatą, bet ir numatant. Veiklos planavimas kalboje žymiai padidina jos efektyvumą, daro planą tvarų, o jo įgyvendinimas greitesnis, tikslesnis ir teisingesnis. Remiantis planavimu, praktinė ir protinė veikla tampa savanoriška ir kryptinga.

Vaikai mokosi laisvai bendrauti ir reikšti savo mintis – tai neatsiejama darbo su vaikais dalis. Vaikai, vertindami savo bendražygius, aiškiai parodo polinkį į konkurenciją, konkurencingumą ir nenuolaidžiavimą. 5-aisiais gyvenimo metais vaikai nuolat klausinėja apie bendražygių sėkmes, reikalauja pripažinti savo pasiekimus, pastebi kitų vaikų nesėkmes ir bando slėpti savo klaidas. Ikimokyklinukas stengiasi atkreipti į save dėmesį. Vaikas neišryškina savo draugo interesų ir norų, nesuvokia jo elgesio motyvų. Ir tuo pat metu jis rodo didelį susidomėjimą viskuo, ką daro jo bendraamžis.

Taigi bendravimo ir kalbos raidos integravimo procesas teigiamai veikia vaikų vizualinės veiklos, įgūdžių ir gebėjimų ugdymą. Lavina vaikų mąstymą, protinius gebėjimus, taip pat padeda ugdyti draugiškumo ir savitarpio pagalbos savybes tiesioginės ugdomosios veiklos metu.

Bibliografija:

1. Berezina T.A., Polyakova M.N. Tėvų ir vaikų sąveikos įtaka vaikų kūrybiškumo ugdymui // Ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogika ir psichologija: praeities analizė ir žvilgsnis į ateitį: Herzeno skaitymai. - SPb: RGPU im. A.I. Herzen, 2000. - P.68-70.

2. Bogoyavlenskaya, D.B. Kūrybinių gebėjimų psichologija: Proc. pagalba studentams aukštesnė vadovėlis įstaigos [Tekstas] / D.B. Epifanija. - M.: Akademija, 2002. - 320 p.

3. Vainermanas, S.M. Ikimokyklinio amžiaus vaikų sensomotorinis vystymasis dailės pamokose [Tekstas] / S.M. Vainermanas. - M., 2001 m.

4. Vepreva O.A. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žodinio ir vizualinio kūrybiškumo santykis kuriant meninį įvaizdį // Federacijos tema amžių sandūroje: Rusijos ir Amerikos mokslinės ir praktinės konferencijos medžiaga. - M.: Maskvos atvirasis socialinis universitetas, 1998. - P.142-144.

5. Vepreva O.A. Žodžių reikšmė ir vartojimo galimybės vizualiųjų menų užsiėmimuose su vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikais // Tretieji Vavilovo skaitymai: XXI amžiaus išvakarėse visuomenė: nueito kelio rezultatai, dabarties problemos ir ateities kontūrai. - Yoshkar-Ola: MIO, 1999. - P. 262.

6. Vepreva O.A. Žodžių vartojimo vizualiųjų menų užsiėmimuose ikimokyklinėje įstaigoje problemos būklės analizė // Mari El Respublikos socialinė ir kultūrinė raida: istorija ir modernybė: straipsnių rinkinys. - Yoshkar-Ola: Vietos institucija, 1999. - 5-7 p.

7. Vepreva O.A. Vaizdo specifika ir ryšys vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinėje ir kalbinėje kūryboje // Psichologinės ir pedagoginės kvalifikacijos kėlimo sistemos tobulinimo problemos: Vietos švietimo įstaigų darbuotojų mokslinės-praktinės konferencijos medžiaga. - Yoshkar-Ola: MIO, 2000. - P. 132-134.

8. Vepreva O.A. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos ir vaizdinės veiklos sąveikos galimybės // Psichologinės ir pedagoginės kvalifikacijos kėlimo sistemos tobulinimo problemos: Vietos ugdymo įstaigų darbuotojų mokslinės praktinės konferencijos medžiaga. - Yoshkar-Ola: MIO, 2000. - P. 143-147.

10. Volynkin V.I. Ikimokyklinio amžiaus vaikų meninis ir estetinis ugdymas ir ugdymas: Vadovėlis/V.I. Volynkinas. M.: Feniksas, 2007. 448 p. ISBN 978-5-222-11688-3

11. Gippenreiter, Yu.B. Įvadas į bendrąją psichologiją. Paskaitų kursas [Tekstas] / Yu.B. Gippenreiter. - M.: CheRo, 2002. 336 p.

12. Gribovskaja, A.A. Tautodailė ir vaikų kūryba [Tekstas] / A.A. Gribovskaja. - M.: Švietimas, 2004 m

13. Grigorjeva G.G. Ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės veiklos žaidimas ir vedimas // Ikimokyklinių įstaigų darbo patirtis pagal „Ugdymo ir ugdymo programą darželyje“: Seminarų medžiaga / Atsakingas. red. T.S. Komarova. - Čerepovecas, 1989. - P.57-65.

14. Grigorjeva G.G. Žaidimo technikos mokant ikimokyklinukus vaizduojamojo meno: knyga darželio auklėtojams. - M.: Išsilavinimas, 1995. - 61 p.

15. Grigorjeva G.G. Ikimokyklinuko ugdymas vizualiųjų menų srityje: Vadovėlis aukštųjų pedagoginių mokyklų studentams. - M.: Leidybos centras "Akademija", 1999. - 344 p.

16. Grigorjeva G., Iljičeva E. Žaidimo technikos vadovaujant vyresnio amžiaus ikimokyklinukų vaizdinei veiklai // Ikimokyklinis ugdymas. - 1991. - Nr.7. - P.2-9.

17. Grigorjeva G., Iljičeva E. Žaidimų technikos originalumas ir vieta ugdant vyresnio amžiaus ikimokyklinukų vizualinį kūrybiškumą // Psichologinės-pedagoginės teorijos ir praktikos sąveika visuomenės švietimo pertvarkos kontekste: pranešimų santraukos. - Nižnij Novgorodas: NGPI, 1991. - P.74-75.

18. Grosul N.V. Meninė koncepcija ir eskizas vaikų vaizduojamojoje dailėje // Menas mokykloje. - 1992. - Nr.3. - P.42-49.

19. Danilova L.M. Neprievartos pedagogikos idėjų praktinis įgyvendinimas meninio ugdymo procese ikimokyklinio ugdymo įstaigos Nr. 754 „Solnyško“ pagrindu // Ikimokyklinio ugdymo teorijos raida. Psichologiniai ir pedagoginiai aspektai: Mokslinės ir praktinės konferencijos medžiaga. - M.: MPGU, 1998. - P.119-121.

20. Denisova T.L. Apie 5-6 metų vaikų stebėjimo ir vizualinės veiklos ryšį // Šiuolaikinis ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikų ugdymas: Herzeno skaitymai. - SPb: RGPU im. A.I. Herzenas, 1997 m. - P.89-90.

21. Dmitrieva E.N. Ikimokyklinio amžiaus vaikų vizualinio kūrybiškumo ugdymo pedagoginės sąlygos: VIII Volgos-Vjatkos regiono jaunųjų mokslininkų mokslinės konferencijos pranešimų tezės. - Gorkis, 1988. - P.94-95.

22. Dorodnova T.N. Vaikų gamta, menas ir vaizdinė veikla: Metodinės rekomendacijos pedagogams, dirbantiems su 3-6 metų vaikais pagal programą „Vaivorykštė“ - M.: Edukacija, 1999. - 159 p.

Doronova, T.N. Vaikų nuo 3 iki 5 metų raida vaizdinėje veikloje [Tekstas] / T.N. Doronova. - Sankt Peterburgas: vaikystė-SPAUDA, 2002 m

23. Družininas, V.N. Bendrųjų gebėjimų psichologija [Tekstas] / V.N. Družininas. - Sankt Peterburgas: Petras, 2002.- 368 p.

24. Dubrovskaja, A.V. Kvietimas į kūrybiškumą [Tekstas] / A.V. Dubrovskaja. - Sankt Peterburgas: vaikystė-spauda, ​​2002 m.

25. Ikimokyklinukas. Plėtra. Kultūra: Ikimokyklinio ugdymo įstaigų ugdymo proceso organizavimo ir turinio metodinės rekomendacijos / Atsakingas. red. T.Yu. Kulagina. - Uljanovskas, 1998. - 55 p.

26. Evdokimova E.S. Vaizdinė veikla kaip priemonė ugdyti ikimokyklinio amžiaus vaikų humanistinę asmenybės orientaciją // Mokslinės paieškos pedagogikoje. - Volgogradas: Peremena, 1995. - P.208-209.

27. Ivannikova S.V. Pedagoginės vaikų vizualinio kūrybiškumo ugdymo sąlygos // Ikimokyklinis ir pradinis ugdymas ant trečiojo tūkstantmečio slenksčio: Herzeno skaitymai. - SPb: RGPU im. A.I. Herzen, 1999. - P.112-113.

28. Ivanova O.L. Vaizdinė veikla ir jos vaidmuo vaikystėje // Švietimas vaikystėje: Rusijos švietimo sistemos darbuotojų konferencijos pranešimų santraukos. - Jekaterinburgas: Uralo GPU, 1997. - P.33.

29. Ivkina T.V. Vaikų piešinių suvokimo ir kūrybos abipusė įtaka vyresnio amžiaus ikimokyklinukų vaizdinėje veikloje // Ugdymo humanizavimas ir estetinis vaikų ugdymas: straipsnių rinkinys. - Riazanė: RGPU im. S.A. Jesenina, 1996. - P.82-84.

30. Ivkina T.V. Pedagoginė vaikų piešinių reikšmė mokant vaizdinės veiklos vyresniems ikimokyklinukams // Meno pedagogika ieškant kūrybinių ieškojimų: visos Rusijos susirinkimo-seminaro medžiaga. - Samara, 1996. - P.131-132.

31. Ivkina T.V. Vaikų piešimas kaip vyresnio amžiaus ikimokyklinukų vizualinio kūrybiškumo ugdymą skatinantis veiksnys // Augimo pedagogika ir pedagoginė strategija: pozityvios savęs sampratos formavimo problemos. - Riazanė: RGPU im. S.A. Jesenina, 1997. - P.35-36.

32. Ivkina T.V. Vaikų piešinių pedagoginė reikšmė vyresnio ikimokyklinio amžiaus vizualinio kūrybiškumo ugdymui // Dvasiniai, doroviniai ir valstybiniai teisiniai buitinio ugdymo pagrindai: Mokslo darbų rinkinys. - M.: Draugija „Švietimo globėjai“, 1998. - P.100-101.

33. Ivkina T.V. Vaikų piešinių pedagoginio vertinimo įtaka vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaiko asmenybės kūrybinei raidai //

32. Ivkina T.V. Vaikų piešinių parodų pedagoginė reikšmė vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų vizualiniam kūrybiškumui ugdyti // Psichologinės ir pedagoginės asmenybės raidos problemos šiuolaikinėje švietimo sistemoje: tarpregioninės mokslinės praktinės konferencijos pranešimų tezės / Red. L.S. Kondratjeva. Riazanė: Regioninis švietimo plėtros institutas, 1999. - P.52-55.

33. Isaeva I.E. Vaikų estetinio gamtos suvokimo, kaip meninio kūrybiškumo ugdymo metodo, formavimas // Mokslas apie ikimokyklinės vaikystės tradicijas ir modernumą. Tarptautinės jubiliejinės mokslinės-praktinės konferencijos medžiaga / Atsakingas. red. V.T. Kudryavtsevas, L.A. Paramonova. - M.: Avanti, 2000. - P.161-163.

34. Kazakova R.G. Gabumo problema ikimokyklinukų vaizdinėje veikloje // Lenino skaitymai. M.: Prometėjas, 1991. 1 dalis. - P.42.

35. Kazakova T.G. Vaikų kūrybiškumas ryškių, nuostabių vaizdų pasaulis // Ikimokyklinis ugdymas. - 1993. - Nr 4. - P.58 -63.

36. Kazakova T.G. Integruotas vaizdinės veiklos pagrindas // Mokslas apie ikimokyklinės vaikystės tradicijas ir modernumą. Tarptautinės jubiliejinės mokslinės-praktinės konferencijos medžiaga / Atsakingas. red. V.T. Kudryavtsevas, L.A. Paramonova. - M.: Avanti, 2000. - P.146-148.

37. Kapustina R.I. Darbo darželyje tobulinimas vizualiųjų menų srityje // Ikimokyklinio ugdymo problemos: Mokslinis abstrakčių rinkinys. M.: Pedagogikos teorijos ir istorijos mokslo institutas, 1992. - 15 p.

38. Karachunskaya, O.P. Muziejinė pedagogika ir vizualinė veikla ikimokyklinio ugdymo įstaigose [Tekstas] / O.P. Karačunskaja. - M.: Kūrybos centras, 2005 m.

38. Kozhokhina, S.K. Kelionė į meno pasaulį [Tekstas] / S.K. Kozhokhina. – Sankt Peterburgas, 2003 m.

39. Kovalitskaya L.M. Ikimokyklinio ugdymo įstaigose vizualiųjų menų įgūdžių ugdymo metodika: Vadovas pedagogams/L.M.

40. Koroleva S.G. 5–7 metų vaikų kūrybinių gebėjimų ugdymas: vadovas ikimokyklinio ugdymo įstaigų pedagogams / S.G. Korolevas. M.: Uchitel, 2009. 114 p. ISBN 978-5-7057-2078-

42. Komarova, T.S. Estetinio ugdymo programa ikimokyklinio amžiaus vaikams [Tekstas] / T.S. Komarova, A.V. Antonova, M.V. Zatsepina. - M.: Rusijos pedagogų draugija, 2005 m.

Kurochkina, N.A. Natiurmorto pažinimas [Tekstas] / N.A. Kuročkina. – Sankt Peterburgas, 2000 m.

Kurochkina, N.A. Vaikai apie knygų grafiką [Tekstas] / N.A. Kuročkina. - SPb.: Vaikystė-SPAUDA, 2000 m.

43. Kerimsheeva O.A. Dailė ir vaikų piešimas: Vadovėlis pedagoginių universitetų ir kolegijų studentams. Novosibirskas: NGPU, 1999. 135

44. Lebedeva, O.A. Netradicinių technikų naudojimas kuriant ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinę veiklą [Tekstas] / O.A. Lebedeva. - M.: Klasikinis stilius, 2004 m.

45. Maklakovas, A.G. Bendroji psichologija [Tekstas] / A.G. Maklakovas. - Sankt Peterburgas: Petras, 2001. - 592 p.

47. Mežijeva, M.V. 5-9 metų vaikų kūrybinių gebėjimų ugdymas [Tekstas] / M.V. Mežijeva. - Jaroslavlis, 2002 m.

48. Psichologija: vadovėlis humanitariniams universitetams [Tekstas] / Red. red. V.N. Družinina - Sankt Peterburgas, Petras, 2001. 656 p.

49. Simanovskis, A.E. Kūrybinio mąstymo ugdymas vaikams [Tekstas] / A.E. Simanovskis. - Jaroslavlis: Vystymosi akademija, 2002 m.

50. Tyufanova, I.V. Jaunųjų menininkų dirbtuvės [Tekstas] / I.V. Tiufanova. - Sankt Peterburgas: vaikystė-spauda, ​​2002 m.

51. Opevalova E.V. Vaikų kognityvinės raidos tyrimo metodai naudojant jų piešinius: Ugdomasis ir metodinis vadovas/E.V. Opevalova. Komsomolskas prie Amūro: leidykla Komsomol.-n/A valstija. ped. Universitetas, 2003. 148 p. ISBN 5-85094-080-4.

52. Praktinė ugdymo psichologija / I.V.Dubrovinas [et al.], red. I. V. Dubrovina. Sankt Peterburgas: Petras, 2004. 592 p. ISBN 5-94723-870-

53. Stolyarenko L.D. Psichologijos pagrindai: vadovėlis / L.D. Stolyarenko. Rostovas prie Dono: Feniksas, 2000. 672 p. ISBN 5-222-00483-Х.

54. Uruntaeva G.A. Ikimokyklinio ugdymo psichologija: vadovėlis/G.A. Uruntaeva. M.: Akademija, 1996. 336 p. ISBN 5-7695-0149-9.