Діагностичний комплекс для освітян-психологів доу. Психодіагностичний комплект методик психолога освіти семаго

26.10.2023Рубрика: Методики розвитку

ВСТУП

Тема готовності дитини до школи вітчизняної психології спирається на праці основоположників вітчизняної психології Л.С. Виготського Л.І. Божович, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна.
Вперше питання про готовність дітей до початку шкільного навчання виникло наприкінці 40-х років, коли було прийнято рішення про перехід до навчання дітей із 7-річного віку (раніше навчання починалося у 8 років). Саме з того часу не згасає інтерес до визначення готовності дитини до регулярного навчання.
Другий сплеск інтересу виник у 1983 році – після знаменитого рішення про навчання з шести років. І знову перед суспільством постало питання про зрілість дитини, сформованість передумов навчальної діяльності.
Сьогодні навчання проникає вже до дошкільних закладів у вигляді формування навичок читання, письма, усного (і не лише усного) рахунку. Педагогічна наука вирішує не менш важливе, тісно пов'язане з «готовністю», питання про спадкоємність дошкільної та початкової шкільної освіти. Інтерес до проблеми підігрівається всім відомим фактом фактичної інфантилізації дитячої популяції (про акселерацію вже забули навіть затяті адепти цього феномену).
Проблема готовності дитини та дитячої популяції загалом на початок шкільного навчання розглядалася протягом останнього десятиліття практично всіма авторами, які працюють у «дитинстві». Як найповніших «оглядових» посібників можна запропонувати книгу Н.І. Гуткіна (1996) і «Довідник для практичного психолога ...» (1998).
Позиції більшості авторів сходяться на такому: основною причиною так званої неготовності дитини до школи є «низький рівень функціональної готовності (так звана «шкільна незрілість»), тобто. невідповідність ступеня дозрівання певних мозкових структур, нервово-психічних функцій завданням шкільного навчання» ( І.В. Дубровіна, 1995, 1998).
Прояви подібної незрілості можна згрупувати в такий спосіб.

Низький рівень розвитку окремих або груп функцій: від несформованості зорово-моторних координацій, проблем розвитку дрібної моторики до незрілості логічних форм мислення.
Низький рівень розвитку мотиваційно-вольової сфери, у тому числі недостатній розвиток довільності функцій, починаючи з проблем довільної уваги та запам'ятовування та кінчаючи проблемами довільного регулювання поведінки.
Низький рівень соціальної зрілості, тобто несформованість «внутрішньої позиції школяра», наявність комунікативних проблем (проблеми спілкування) тощо.

У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання може стати тільки в тому випадку, якщо першокласник матиме необхідні та достатні для навчання якості, які в процесі навчання розвиваються та вдосконалюються.
Показники готовності дитини до школи можна ранжувати за рівнем їхньої значущості в наступному порядку: соціально-комунікативний, мотиваційно-потребний, довільне регулювання власної діяльності, інтелектуальний, мовний.
Характерно, що більшість психологів-практиків відчувають невдоволення наявними діагностичними програмами, тому в даний час з'являються нові і нові їх модифікації. Одна з останніх, що поповнила і без того довгий ряд досить одноманітних за змістом програм, - «Експрес-діагностика готовності до шкільного навчання» (вид. «Генезис», 1998).
Основні параметри таких програм: мінімізація тривалості обстеження, неповнота дослідження необхідних компонентів розвитку дитини, «технологічна» доступність для фахівців, які не мають великого досвіду. Деякі програми і тести орієнтуються як на нефахівців, а й у батьків, фактично передаючи їм у руки професійний психологічний інструментарій (див., наприклад, Чередникова Т.В. Альманах психологічних тестів. КСП, 1996).
Ці програми дозволяють умовно поділити їх на три категорії.
До першої, найбільш змістовної та цільної, можна віднести діагностичні програми, які мають чіткі, концептуально оформлені діагностичні методи. До них, насамперед, належать програма І.В. Дубровіною (1995), основною складовою якої є програма Н.І. Гуткіна (1996)), програма за редакцією Д.Б. Ельконіна та його співробітників (1988), психодіагностичний комплекс Л.І. Переслін, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лідерс, Колесников, 1992), комплекс Є. Єкжанової (1998), який хоч і орієнтований дітей першого класу, але може бути правомірно використаний й у підготовчих групах дитячого садка, та інших. Із зарубіжних програм, що добре зарекомендували себе, можна відзначити, в першу чергу, діагностичну програму Г. Вітцлака (Лідерс, 1992) і тест Керна-Йірасека (Й. Шванцара та ін. 1978).
До другої групи діагностичних програм (якщо їх можна так назвати) відноситься ряд посібників, що є простим набором найрізноманітніших тестів і методик. До таких комплексів (у них, як правило, входить від 10-15 до 49 (!) тестів та методик) можна віднести діагностичні програми: Айзман І., Жаровий Г.Н та ін. (1990. - 26 методик та тестів), Баукової Н.М, Маліцької Т.А., (1995. - 10 методик), Земцова Л.І., Сушкова Є.Ю. (1988. – 16 методик), Кам'янської В.Г. із співавт. (1996.- 9 методик і тестів) та багато інших. У більшість цих програм у тій чи іншій комбінації вставлено методику «Візерунки» (розроблена Л.І. Цеханською, Т.В. Лаврентьєвою), тест (або його частини) Керна-Йірасека, частини діагностичних програм Н.І. Гуткіна, А.Л. Угорщини і т.п.
Деякі автори вважають за можливе використання колірного тесту Люшера та методики «Піктограми» А.Р. Лурія (остання в принципі не може використовуватися для дітей дошкільного віку через свою спрямованість на більш старший вік), окремих субтестів тесту Векслера.
Але, з погляду, цінністю діагностичної програми є, насамперед, компактність і розумна швидкість проведення обстеження.

МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ
ПРОПОНУВАНОЇ ПРОГРАМИ
СКРИНІНГОВОЇ ОЦІНКИ

У фахівців може виникнути думка: «До чого ще одна програма з оцінки готовності до школи і чим вона краща за попередні?». Основні відмінності запропонованої програми такі.
1. На наш погляд вирішення питання про оцінку готовності дитини до початку шкільного навчання лежить виключно у площині бінарної оцінки: «готовий до школи» – «не готовий до школи». Такий підхід не передбачає, ні якісної, ні тим паче кількісної оцінки окремихпараметрів пізнавального, афективно-емоційного чи регуляторного розвитку конкретної дитини
Безумовно, поглиблена індивідуальна психолого-педагогічна оцінка може визначити рівень готовності загалом і сформованість відповідно до вікових нормативів окремих сфер і психічних процесів, але це потребує зовсім інших технологій обстеження та тимчасових витрат.
У свою чергу, для деякої частини дітей, які не відповідають вимогам готовності, необхідне поглиблене психологічне обстеження та подальше комплексне супроводження в освітньому середовищі.
2. Такий дворівневий підхід робить необов'язковим проведення поглибленої діагностики всіхдітей, які вступають до школи. Тим більше що з цього приводу є чіткі та певні вказівки на всіх рівнях (п. 1. ст. 52 Закону Російської Федерації «Про освіту»; п. 59 Типового положення про освітні установи, затвердженого Постановою Уряду РФ від 19 березня 2001 № 196 , і т.д.), за якими батьки (законні представники) дітей мають право обирати загальноосвітню установу та форму здобуття освіти, що, у свою чергу, забороняє будь-який відбір дітей на конкурсній основі. Таким чином, використовуючи більшість програм оцінки готовності, ми тільки витрачатимемо людські та матеріальні ресурси, а в результаті все одно навіть неготова за оцінками дитина піде до школи. А психолог повинен буде повторно, але вже «по-справжньому», обстежити його, оскільки зробити це на належному рівні при обстеженні, сором'язливо званому «співбесідою при прийомі до школи» практично неможливо.
3. У той же час, згідно з листом Міносвіти РФ «Про організацію навчання у першому класі чотирирічної початкової школи» (№ 2021/11-13 від 25 вересня 2000 року), у школи є можливість відмовити у прийомі до першого класу дітям, яким до 20 вересня 1 вересня поточного року виповнилося 6 років 6 місяців, які мають проблеми у розвитку. Оцінка їх як неготових до початку навчаннядозволяє організувати навчання з урахуванням дошкільного навчального закладу (інструктивний лист Міністерства освіти СРСР «Про організацію навчання дітей у дошкільних закладах...» від 22 лютого 1985 року № 15) чи інших формах.
Таким чином, для категорії дітей, яких батьки з усією властивою їм наполегливістю намагаються «запхати» до школи, мотивуючи це необхідністю розвивати дитину та не усвідомлюючи реальних можливостей свого малюка, достатньо виявити її неготовність, невідповідністьтим стандартам, що їх пред'являє (і має право пред'являти) школа до першокласника. Тим більше, якщо йдеться про спеціалізовану школу з поглибленим вивченням будь-якого предмета, ліцею або гімназії. У будь-якому разі надалі дитина повинна буде пройти поглиблене обстеження та оцінку своїх можливостей, якої зараз не потрібно.
Із цього випливає необхідність створення принаймні дворівневої системи оцінки. Першу (скринінгову частину) і складає програма.
4. Більшість програм і більше тестів для оцінки рівня готовності можна використовувати лише у тому вигляді, який запропонований авторами. Тим більше, якщо це стосується загальновідомих психодіагностичних методик і тестів. Це відкриває можливість для «натягування» дітей на тести.
Запропонована програма дає лише зразок стимульного матеріалу. Без зміни системи аналізу виконання можна за кожному наступному обстеженні варіювати все складові завдання. Так, у завданні № 1 можна змінювати характер візерунків. Необхідно лише дотримуватись єдиної стратегії: візерунки повинні давати можливість оцінити ті показники, які містяться у завданнях цього завдання (див. опис проведення дослідження). Так само в завданні № 2 можна змінювати число, форму пред'явлених фігур. У завданні № 3 можлива зміна аналізованих слів (це треба робити разом з логопедом освітньої установи, оскільки йдеться про звукобуквенний аналіз), кількість складів (у межах програми дошкільної освіти), наявність або відсутність порожніх квадратиків. У завданні № 4 допустима зміна знаків шифрування, розташування знаків у фігурах (тобто яку фігуру залишати порожньою) тощо. Це не може вплинути на оцінку можливостей перемикання дитини, її темпових характеристик та працездатності.
Таким чином, програма розрахована на багаторазове пред'явлення. Додаткове дослідження показало, що вона є адекватною при проведенні обстеження принаймні раз на півроку.

ОПИС ПРОГРАМИ

Завдання, що пред'являються, дозволяють оцінити рівень сформованості передумов до навчальної діяльності: можливості працювати відповідно до фронтальної інструкції, вміння самостійно діяти за зразком і здійснювати контроль, мати певний рівень працездатності, а також вчасно зупинитися у виконанні того чи іншого завдання та переключитися на виконання наступного. Таким чином, оцінюється сформованість регуляторного компонента діяльності в цілому.
Слід зазначити, що виділення довільного регулювання своєї діяльності як першорядної складової готовності дитини на початок навчання є основою даної програми, принциповою позицією авторів ( Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2001).
З іншого боку, завдання дозволяють оцінити сформованість операцій звукобуквенного аналізу, співвідношення числа і кількості, сформованість уявлень «більше-менше» - тобто передумови до навчальної діяльності, формування яких відбувається вже під час перебування дитини в старшій і підготовчій групах дошкільного закладу. Завдання №№ 2, 3 показують насамперед засвоєння дитиною програми підготовчої групи чи навіть спеціальної підготовки до школи, що практикується у більшості дошкільних навчальних закладів. І суттєво рідше – готовність самої дитини до початку регулярного навчання.

Завдання №№ 2 та 3, технологія їх проведення, а також технологія оцінки та аналізу були розроблені методистом-дефектологом Одинцовського центру діагностики та консультуванняО.Г. Хачіян.

Ці завдання створювалися виходячи з вимог стандартної програми дошкільної освіти та відображають необхідні вміння та навички рахункових операцій та звукобуквенного аналізу, які мають бути сформовані у дітей цього вікового діапазону.
Крім цього, оцінюється рівень розвитку моторних навичок, зокрема дрібної моторики, можливість утримання простої моторної програми у графічній діяльності (завдання № 1), а також з'являється можливість зіставити ці особливості графіки та якість графічної діяльності у вільному малюнку (завдання № 5). Побічно (насамперед у завданнях №№ 1, 2, 5) враховується і рівень сформованості просторових уявлень, які також є невід'ємною складовою когнітивного розвитку дитини.
Крім оцінки результатів виконуваних завдань, ми визнали важливим і необхідним врахувати особливості діяльності та характер поведінки дитини в процесі роботи. Це є надзвичайно важливим, оскільки, з одного боку, чіткіше виявляється «ціна» діяльності дитини, її емоційні, «енергоресурсні» витрати, з іншого – з'являється можливість прогностичної оцінки поведінкових особливостей дитини в умовах групової роботи. Саме ці параметри рідко розглядаються та враховуються при аналізі рівня готовності дитини до початку навчання, кардинальних змін вимог до дитини у цьому віці.
Поєднання об'єктивної оцінки результатів діяльності дитини та суб'єктивної оцінки її поведінкових особливостей фахівцем дозволяє достатньою мірою, на наш погляд, уникнути однобокості в оцінці можливостей дитини.
Перевірка можливостей пропонованого комплексу завдань проходила навесні 2002 року на дітях, які відвідують дошкільні навчальні заклади, а також проходять співбесіду при вступі до загальноосвітніх та спеціалізованих шкіл м. Москви та Московської області (Одинцовський р-н).
У вересні 2002 року на базі тих же шкіл м. Москви та Одинцовського району було проведено повторне дослідження з метою визначення валідності та уточнення кількісних показників рівневої оцінки та коригувальних коефіцієнтів.
Бальні оцінки та діапазон їх розкиду для різних рівнів готовності були отримані у попередньому дослідженні на дітях ДНЗ м. Москви та підготовчих групах при загальноосвітніх школах м. Москви у 2002 році (дослідження проводилося на 99 дітях віком від 5 років 2 міс. до 7 років 2 міс.).
Кориговані в результаті попереднього дослідження завдання комплексу були пред'явлені при співбесіді дітям, які відвідують ДНЗ, та дітям, які вступають до загальноосвітніх шкіл м. Одинцово та Одинцовського р-ну Московської області у віці від 5 років 8 міс. до 7 років 3 місяці
(359 осіб). Повторна оцінка (у вересні 2002 року) була проведена на 227 дітях з числа обстежених навесні того ж року, що дозволило скоригувати діапазони рівнів готовності та коригувальні коефіцієнти поведінкових особливостей.
Дослідження та первинний аналіз результатів обстеження (основного та повторного) дітей Одинцівського району проводились зам. директора Одинцовського центру діагностики та консультування, педагогом-психологом М.В. Борзовий.
Слід зазначити, що для дослідження знадобилося проведення попередніх методичних нарад із заступниками директорів та методистами ДНЗ та навчання педагогів-вихователів та психологів ДНЗ навичкам скринінгового обстеження.

ЗАГАЛЬНІ ВИМОГИ ДО ПРОВЕДЕННЯ ФРОНТАЛЬНОГО ОБСТЕЖЕННЯ

Спеціаліст (педагог чи психолог) працює з групою дітей, що складається не більше ніж з 12-15 осіб. Діти розсідають за партою по одному. Кожній дитині дається підписаний бланк із завданнями, два простих олівця м'якості «М» без гумки та один кольоровий олівець. Третє та четверте завдання при поясненні частково малюються на дошці. Інструкція подається короткими пропозиціями, чітко, виразно та не швидко.

Аркуш спостережень за поведінкою дітей у процесі групового обстеження

Усі завдання (крім додаткового завдання до завдання № 2) виконуються простим олівцем.

Під час виконання завдань у заздалегідь підготовленому аркуші спостережень фахівець наголошує на особливостях поведінки та потреби дітей у допомозі (додатковій подачі інструкції, повторенні тощо) та темп діяльності дитини. Для заповнення листа спостережень фахівцю необхідно знати прізвище, ім'я кожної дитини та місце, де вона сидить у процесі діагностики (номер столу, парти). В розділі "Інше"Необхідно відзначити такі прояви в процесі виконання завдань, як «заплакав», «сміявся» (див. далі).
Кожне наступне завдання подається після того, як Уседіти групи перестали виконувати попереднє, за винятком завдання № 4 (виконання цього завдання обмежено за часом двома хвилинами, але дітям про це не йдеться). Якщо дитина дуже довго виконує завдання, її можна попросити зупинитися. Бажано, щоб особливості виконання завдань кожною дитиною відзначалися у листі спостережень.
Інструкції даються з інтонаційними наголосами та паузами (в інструкціях такі смислові наголоси виділені жирним шрифтом). Випадки, коли проведеному обстеження необхідно звернутися до малюнку на дошці чи аркуші із завданнями для уточнення ходу роботи, вказані у настановах.
Від фахівця потрібно заздалегідь ознайомитися з інструкціями та завданнями, підготувати всі необхідні для роботи матеріали: розмножити бланки завдань, підписати їх (прізвище, ім'я дитини, вік - повних років та місяців) та заздалегідь (якщо це можливо) записати прізвища та номери столів, за якими працюватимуть діти, у аркуші спостережень.
Зазвичай час роботи із завданнями не перевищує 15–20 хвилин на групу дітей із 10–12 осіб.

ЗАВДАННЯ

Попередня інструкція. Зараз ми з вами займатимемося. Подивіться на листи перед вами. Працюватимемо ми всі разом. Поки я не поясню, що треба робити, ніхто не бере олівця і не починає працювати. Ми почнемо разом. Я скажу, коли. Слухайте уважно.
Фахівець бере бланк завдань ( див. 7-8) та акцентує увагу дітей на першому завданні.

Завдання № 1. «Продовжи візерунок»

Ціль. Оцінка особливостей тонкої моторики та довільної уваги (утримання як самої інструкції, так і рухової програми), уміння працювати самостійно в режимі фронтальної інструкції.
На бланку наведено зразки двох візерунків, які дитина має продовжити до кінця аркуша, не відриваючи олівця від аркуша паперу.
Фахівець ні в якому разі не повиненпри зверненні уваги дітей на візерунки будь-яким чином називати елементи візерунків: « схоже на П, Л», «велике М та маленьке Л»і тому подібне. Таке грубе спрощення завдання призводить до неможливості адекватної оцінки виконання поставленої мети завдання.
Інструкція. Тут намальовано два візерунки.(Фахівець показує на бланку пальцем місце, де розташовані візерунки.) Візьміть простий олівець і продовжіть візерунки до кінця рядка. Спочатку продовжіть перший візерунок(Показує перший візерунок) , а коли закінчите - продовжіть другий візерунок(Показує другий візерунок). Коли малюватимете, намагайтеся не відривати олівець від аркуша паперу. Беріть олівець та починайте працювати.Основну частину інструкції можна повторити двічі: Візьміть простий олівець і продовжіть візерунки до кінця рядка.
Фахівець спостерігає, як діти виконують завдання, та зазначає у листі спостережень особливості виконання завдання та поведінки дітей. При цьому зручно не сидіти за столом, а походжати між рядами, щоб бачити, як діти виконують завдання, хто «гальмує», хто поспішає, хто відволікається чи заважає іншим. Єдине, що можливо під час виконання будь-якого завдання, - це заспокоїти тривожну дитину, не повторюючи їй інструкції. При цьому можна сказати: «Все добре, починай працювати і не хвилюйся. У тебе все вийде, ми на тебе почекаємо»і т.п.
Коли фахівець бачить, що хтось із дітей уже закінчив роботу, має сенс сказати: "Хто закінчив, поклали олівці, щоб я бачила, що ви зробили перше завдання".

Ціль. Оцінка сформованості навичок перерахунку в межах 9, співвідношення цифри (графеми) та кількості зображених фігур. Оцінка моторних навичок під час зображення цифр. Визначення сформованості поняття «більше-менше» у ситуації «конфліктного» розташування елементів.
Інструкція. Усі знайшли завдання номер 2? Порахуйте, скільки гуртків намальовано на аркуші, та напишіть цифру(слід показ - де на бланку слід написати відповідну цифру, що позначає кількість гуртків) скільки квадратів намальовано(слід показ - де на бланку слід написати відповідну цифру), та напишіть число квадратиків. Поставте кольоровим олівцем крапку чи галочку там, де фігур більше. Беріть простий олівець та починайте працювати.
Усі завдання можна спокійно повторити двічі (зрозуміло, всій групі дітей).
У міру виконання завдання № 2 ще більш уважно аналізується самостійність виконання дітьми завдання, відзначаються на аркуші спостережень особливості виконання та поведінки. Так само як і в першому завданні, при необхідності можна використовувати так звану стимулюючу допомогу: « Ти молодець, все вийде, не поспішай»і т.п.
Коли фахівець бачить, що хтось із дітей уже закінчив роботу, має сенс повторити: "Той, хто закінчив роботу, покладіть олівці, щоб я бачила, що ви зробили друге завдання".

Завдання № 3. «Слова»

Ціль. Оцінка сформованості у дитини звукового та звукобуквенного аналізу матеріалу, що подається на слух, сформованість графічної діяльності (зокрема, написання графем), довільне регулювання власної діяльності.
Для виконання цього завдання необхідне попереднє орієнтування дітей.
Фахівець на дошці малює чотири квадратики, розташовані поруч по горизонталі. Під час подання інструкції він проставляє літери у відповідні квадрати, показуючи дітям як слід ставити літери (або знаки) у квадрати.
Інструкція. Подивіться на аркуш. Ось завдання №3.(Далі слідує показ на бланку, де розташоване завдання № 3.) А тепер подивіться на дошку.

Зараз я скажу слово і кожен звук поставлю до свого квадратика. Наприклад, слово ДІМ.У цей момент педагог чітко вимовляє слово «ДІМ» і демонструє дітям, як відзначати звуки у квадратах.
У слові ДІМ - три звуки: Д, О, М(Вписує літери в квадрати). Ось бачите, тут один квадратик зайвий. У ньому ми нічого не відзначатимемо, оскільки в слові ДІМ всього три звуки. Квадратиків може бути більше, ніж звуків у слові. Будьте уважні!
Якщо ви не знаєте, як писати букву, то просто поставте замість літери галочку – ось так(У квадратах на дошці стираються літери - одна або дві, а на їх місце ставляться галочки).
Тепер візьміть простий олівець. Я говоритиму слова, а ви - відзначати кожен звук у своєму квадратику на аркуші(у цей момент фахівець вказує на бланку, де необхідно проставляти літери).
Почали. Перше слово - ШАР, починаємо відзначати звуки...Фахівець дивиться, як діти виконують завдання, і наголошує на особливості їх роботи в аркуші спостережень.
Друге слово – СУП.Далі педагог вимовляє інші слова. При необхідності слово можна повторити, але не робити цього більше двох-трьох разів.
Слова для аналізу: КУЛЯ, СУП, МУХА, РИБКА, ДИМОК.
Слова для завдання № 3 підбираються спеціалістом за погодженням з учителем-логопедом та відповідно до програми освітньої установи. Для того, щоб при кожному наступному скринінгу (особливо при багаторазовому щорічному проведенні подібної роботи в даній освітній установі) не відбувалося «натягування» дітей педагогами або батьками, можна разом з логопедом підібрати інші групи слів, але так, щоб завдання представляло для дітей однакову складність, зокрема й у написанні букв.

Завдання № 4. «Шифрування»

Ціль. Виявлення сформованості довільного регулювання діяльності (утримання алгоритму діяльності), можливостей розподілу та перемикання уваги, працездатності, темпу та цілеспрямованості діяльності.
Час виконання цього завдання жорстко обмежується 2 хвилинами. Через 2 хвилини, незалежно від обсягу виконаного, всі діти повинні перейти до завдання № 5 (малюнку). Завдання фахівця у тому, щоб відстежити цей момент.
На дошці малюються чотири порожні фігури (квадрат, трикутник, коло, ромб), які в процесі подання інструкції фахівець заповнює відповідними знаками, такими, як у зразку завдання (перший рядок з чотирьох фігур, який підкреслено).
У цьому методичному посібнику наведено одне із варіантів заповнення фігур знаками. Таких варіантів може бути багато. Відповідно до вимог методики П'єрона-Рузера фігури повинні бути заповнені знаками, які не повторюють форми самих фігур (наприклад, у гуртку не повинно бути крапки, а в квадраті - просто лінії, паралельної одній зі сторін). Одна (остання) фігура завжди має залишатися порожньою.
Перед початком проведення скринінгу фахівець повинен у всіх бланках відповідним чином поставити «мітки» у фігури-зразки цього завдання. Це зручно робити перед розмноженням бланків. Мітки мають бути чіткими, досить простими (хрестик, галочка, крапка тощо) і займати середню частину фігури, не підступаючи до її країв.
Інструкція. А тепер переверніть аркуш. Подивіться уважно. Тут намальовані постаті. У кожній із них стоїть свій значок. Зараз ви ставитимете в порожні фігури знаки. Це треба робити так: у кожному квадраті поставити крапку(Супроводжується показом і постановкою точки в середині квадрата на дошці) , у кожному трикутнику - вертикальну паличку(супроводжується показом та постановкою відповідного знака у трикутник на дошці) , у гуртку ви малюватимете горизонтальну паличку(супроводжується відповідним показом), а ромбик залишиться порожнім. У ньому ви не малюєте нічого. У вас на аркуші(Фахівець показує на бланку зразок заповнення) показано, що слід малювати. Знайдіть це у себе на аркуші (покажіть пальцем, підніміть руку, хто побачив...).
Усі фігури потрібно заповнювати по черги, починаючи з першого ряду(супроводжується жестом руки по першому ряду фігур зліва направо по відношенню до дітей, що сидять перед спеціалістом). Не поспішайте, будьте уважні. А тепер візьміть простий олівець та починайте працювати.
Основну частину інструкції можна повторити двічі: У кожній фігурі ставте свій знак, заповнюйте всі фігури по черзі.
З цього моменту відраховується час виконання завдання (2 хвилини). Інструкція не повторюється. Можна лише сказати: як треба заповнювати фігури – показано на зразку у них на бланку.
Фахівець фіксує у листі спостережень особливості виконання завдання та характер поведінки дітей. Робота триває трохи більше 2 хвилин. Після цього педагог просить всіх дітей зупинитися і перестати працювати: А тепер усі відклали олівці і глянули на мене.
Важливо, щоб діти закінчили виконання завдання одночасно, незалежно від цього, скільки вони встигли зробити.

Ціль. Загальна оцінка сформованості графічної діяльності, оцінка топологічних та метричних (дотримання пропорцій) просторових уявлень, загального рівня розвитку.
Інструкція. А тепер останнє завдання. На місці, що залишилося на аркуші(Фахівець показує рукою вільне місце на бланку) намалюйте людину. Візьміть простий олівець та починайте малювати.
Час виконання останнього завдання загалом не обмежується, але немає сенсу продовжувати виконання завдання понад 5–7 хвилин.
У процесі виконання завдань фахівець наголошує на характері поведінки та роботи дітей у аркуші спостережень.

АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ
ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ

Спочатку проводиться оцінка кожного завдання за п'ятибальною шкалою. Надалі проводиться рівнева оцінка.

Завдання № 1. «Продовжи візерунок»

Успішно виконаним вважається той варіант продовження малюнка, коли дитина чітко утримує послідовність у першому візерунку, не привносить додаткових кутів при написанні «гострого» елемента і робить другий елемент схожим на трапецію (оцінка - 5 балів ) (рис. 1А). При цьому допускається збільшення розмірів елементів або їх зменшення не більше ніж у 1,5 рази та одиничний відрив олівця. У цьому аналізі наводиться оцінка пропонованого зразка програми. У кожному випадку зміни того чи іншого завдання потрібна додаткова оцінка співвідношення рівня виконання завдання з бальною оцінкою. Тому бажано, щоб інші завдання будувалися аналогічно, з відповідною даним варіантом логікою.




Рис.1А 1

Вважається допустимим (якщо немає перепусток, здвоєних елементів, чітко утримується їхня послідовність), щоб другий елемент мав «дещо трапецієподібну» форму (оцінка також
5 балів ).
Допустимо також «догляд» рядка не більше ніж на 1 см вгору або вниз (рис. 1А 1). При більшому «догляді» рядка або збільшення масштабу візерунків (але утриманні програми) дається оцінка 4,5 бали (Рис. 1Б). При цьому, оскільки другий візерунок є більш складним для продовження (копіювання), його виконання може бути менш точним. Допускається відрив олівця, зображення двох великих піків як великої друкованої літери М, а маленького піку як Л (оцінка - 5 балів ). Опора на знайомі літерні елементи, навіть якщо вони декілька різного розміру і сам рядок «опускається» або «піднімається», вважається правильним (у тому випадку, якщо подібна опора на знайомі літери є самостійною продукцією дитини, а не «наведенням» фахівця, яка, як ми вже говорили, неприпустима).
До правильного в цілому виконання можна віднести таку графічну діяльність дитини, при якій елементи візерунка, схожі на М і Л, залишаються різними за величиною і малюються без відриву олівця (оцінка - 4,5 бали ). При невеликому збільшенні кількості подібних неточностей дається оцінка 4 бали (Рис. 1Б 1).
Середньо успішним(при виконанні першого візерунка) вважається виконання лише з одиничними помилками (здвоєні елементи візерунка, поява зайвих кутів при переході від елемента до елемента тощо) при утриманні надалі правильної ритміки візерунка. При виконанні другого візерунка допустимо дещо більший розкид величини елементів і наявність одиничних помилок виконання (оцінка - 3 бали ) (рис. 1В, 1В 1).
Неуспішнимвважається варіант, коли дитина робить помилки у виконанні першого візерунка (зайві елементи, нижні прямі кути), а у другому візерунку ритмічно повторює поєднання рівних за кількістю великих та маленьких елементів. Наприклад, маленьких піків може бути два, а великих один, або це чергування великого та маленького піку - спрощення графічної програми та уподібнення її першому візерунку (оцінка - 2,5 бали ) (рис. 1Г).
Наявність у своїй ще й ізольованого написання елементів (розривів) вважається неуспішнимі оцінюється в 2 бали (Рис. 1Г 1).
Неможливість утримання програми, у тому числі «недоведення» візерунка до кінця рядка, або постійна наявність додаткових елементів, та/або частий відрив олівця та виражені зміни розміру візерунка, або повна відсутність певної ритміки (особливо у другому візерунку) вважається неуспішним(оцінюється як 1 бал ) (рис. 1Д, 1Д 1).
Якщо дитина не виконує завдання або починає і кидає, займаючись при цьому своєю справою, - оцінка 0 балів .

Завдання № 2. «Порахуй та порівняй»

Успішним виконаннямвважається правильний перерахунок фігур у межах «9», правильне співвідношення числа та кількості, сформованість поняття «більше-менше». Цифри «9» і «7» мають бути зображені на відповідних місцях та у відповідній половині аркуша, а мітка, де більше , має бути зроблена кольоровим олівцем. У цьому випадку надається оцінка
5 балів . Якщо мітка зроблена простим олівцем, оцінка може бути знижена, але не більше ніж на 0,5 бала (оцінка 4,5 бали ). Така ж оцінка ( 4,5 бали ) дається у тому випадку, якщо рішення правильне, цифри розташовані на потрібних місцях, але зображені з поворотом на 1800 (інвертація у просторі). Наявність одного-двох самостійних виправлень або одна помилка у виконанні оцінюються в 4 бали .
Середньо успішним виконаннямвважається наявність до трьох помилок у виконанні завдання. Це можуть бути:
неправильний перерахунок на одній із половин листа;
неправильно обране місце для написання цифр;
мітка простим, а не кольоровим олівцем тощо.
За наявності двох помилок (одна з них у перерахунку, а інша - у місці написання цифри та/або інвертація у написанні) дається оцінка - 3 бали .
Неуспішним виконаннямвважається наявність трьох помилок або поєднання двох помилок та неправильної графіки цифр, у тому числі й інвертоване написання цифр, що оцінюється в
2 бали . У 1 бал оцінюється неправильний перерахунок фігур (з обох боків від вертикальної риси на аркуші), неправильне співвідношення числа та цифри та невміння зобразити відповідні цифри на папері.
Якщо при цьому дитина ще й не відзначає бік аркуша, на якому фігур виявилося більше (тобто тут можна говорити про несформованість поняття «більше-менше» або про неможливість утримати завдання), оцінка виконання 0 балів .

Завдання № 3. «Слова»

Успішним виконанням (оцінка 5 балів ) вважається безпомилкове заповнення квадратів літерами або заміщення окремих «складних» літер галочками у необхідній кількості та без перепусток. Важлива й відсутність заповнення дитиною тих зайвих квадратів, які (відповідно до звукобуквенного аналізу слова) повинні залишатися порожніми. При цьому допустимі окремі самостійні виправлення.
У 4 бали оцінюється таке виконання, у якому дитина допускає одну помилку і/або кілька власних виправлень, і навіть якщо дитина все виконує правильно, але замість всіх букв у всіх аналізованих словах правильно проставляє значки, залишаючи порожніми потрібні квадратики.
Середньо успішнимвважається заповнення квадратиків і літерами, і галочками з наявністю до трьох помилок, у тому числі і перепусток голосних. При цьому допустимо одне-два самостійні виправлення. Таке виконання оцінюється в 3 бали .
Неуспішнимвважається неправильне заповнення квадратиків тількигалочками за наявності трьох помилок та одного-двох власних виправлень (оцінка - 2 бали ).
У 1 бал оцінюється неправильне заповнення квадратиків літерами чи галочками (три і більше помилок), тобто у тому випадку, коли спостерігається явно недостатня сформованість звукобуквенного аналізу.
Недоступність виконання завдання в цілому (галочки або літери в окремих квадратиках, галочки у всіх квадратиках незалежно від складу слова, малюнки у квадратиках
і т.п.) оцінюється в 0 балів .

Завдання № 4. «Шифрування»

Успішнимвважається безпомилкове заповнення геометричних фігур відповідно до зразка за період до 2 хвилин (оцінка - 5 балів ). Допустимо власне одиничне виправлення або одиничний пропуск заповнюваної фігури. При цьому графіка дитини не виходить за межі фігури та враховує її симетричність (графічна діяльність сформована у зорово-координаційних компонентах).
Одна випадкова помилка (особливо наприкінці, коли дитина перестає звертатися до зразків заповнення) або наявність двох самостійних виправлень оцінюється в 4,5 бали.
При двох перепустках заповнюваних фігур, виправлення або одній-двох помилках у заповненні якість виконання завдання оцінюється в 4 бали . Якщо завдання виконується без помилок, але дитина не встигає доробити його до кінця у відведений для цього час (залишається незаповненою не більше одного рядка фігур), оцінка також 4 бали .
Середньо успішнимє таке виконання, коли присутні не тільки два пропуски фігур, що заповнюються, виправлення або одна-дві помилки в заповненні, але ще й погана графіка заповнення (вихід за межі фігури, несиметричність фігури і т.п.). У цьому випадку якість виконання завдання оцінюється в 3 бали .
У 3 бали оцінюється також безпомилкове (або з одиничною помилкою) заповнення фігур відповідно до зразка, але пропуск цілого рядка або частини рядка. А також одне-два самостійні виправлення.
Неуспішним вважається таке виконання, коли при одній-двох помилках у поєднанні з поганою графікою заповнення та перепустками дитина не встигла виконати всі завдання за відведений час (залишається незаповненою більш ніж половина останнього рядка). Такий варіант виконання оцінюється в 2 бали .
Оцінюється в 1 бал такий варіант виконання, коли є не відповідні зразкам мітки у фігурах, дитина не здатна утримати інструкцію (тобто починає заповнювати спочатку всі кружечки, потім всі квадратики і т.п., і після зауваження педагога продовжує виконувати завдання в тому ж стилі). За наявності більше двох помилок (не рахуючи виправлень), навіть якщо все завдання виконано, дається також 1 бал .
Особлива увага має приділятися таким результатам виконання, коли за відведений термін дитина не встигає зробити завдання цілком. Це може характеризувати як низький темп діяльності, складність самого завдання, і втома дитини (оскільки це завдання йде однією з останніх).
Темп виконання цього завдання необхідно порівняти (у тому числі і по листу спостережень, де можна відзначити, чи встигає дитина виконувати завдання одночасно з іншими дітьми або кожне завдання, навіть не нормоване за часом, він виконує повільніше за інші) з темпом виконання інших завдань (у зокрема завдання №1). Якщо завдання № 4 виконується суттєво повільніше, ніж решта, - це говорить про високу «ціну» подібної діяльності, тобто про компенсаціїтруднощів з допомогою зниження темпу. Але це є відображенням фізіологічної неготовності дитини до регулярного навчання.
При неможливості виконати завдання в цілому (наприклад, дитина почала робити, але не змогла закінчити навіть одного рядка, або зробив кілька неправильних заповнень у різних кутах і більше нічого не зробив, або припустився безліч помилок) дається оцінка 0 балів .

Завдання № 5. «Малюнок людини»

Дане завдання є відображенням як сформованості власне графічної діяльності, так і певною мірою зрілості мотиваційно-вольової та пізнавальної сфери дитини. Оскільки це завдання - останнє і є власне навчальним, можливі розбіжності між якістю графічного виконання завдань №№ 1, 2, 3 і якістю власне рисунка.
Загалом якість малюнка (ступінь промальованості деталей, наявність очей, рота, вух, носа, волосся, а також не паличкоподібні, а об'ємні руки, ноги та шия) свідчить про зрілість графічної діяльності, сформованість уявлень про просторові характеристики та відносні пропорції людського тіла. Подібне малювання людини (з наявністю перелічених вище ознак) вважається успішним та нормативним(Оцінюється в 5 балів )
(Рис. 5А).

При цьому в малюнках дівчаток ноги можуть бути закриті сукнею, а взуття «виглядати». Кількість пальців на руці може не відповідати п'яти, проте важливо відзначити, щоб це не були палички, що стирчать з руки, а деяка подоба кисті, хай навіть «рукавичка». Для оцінки в
5 балів повинні бути загалом дотримані пропорції обличчя та тіла.
У 4 бали оцінюється менш пропорційний малюнок, в якому можуть бути велика голова, або занадто довгі ноги. Шия при цьому, як правило, відсутня, а зображення кисті може і не бути, хоча тіло одягнене, а руки та ноги об'ємні. На особі при оцінці в 4 бали повинні бути промальовані основні деталі, але можуть бути відсутні, наприклад, брови або вуха (рис. 5б).

Неуспішнимвважається більш грубе порушення графічного зображення людини в цілому або окремих частин, воно оцінюється в 2,5 бали (Рис. 5Г). Якщо додатково до цього ще й не промальовано (не зроблено хоча б спробу зображення) волосся, вуха, кисті рук тощо. - виконання малюнка оцінюється в 2 бали .

Цілком неуспішним і оцінюваним в 0 балів є зображення людини у вигляді «головонога» або «головоноподібної» людини (рис. 5Е).

Оцінка результатів виконання дитиною всіх завдань визначається сумою балів за всіма виконаними завданнями.

ОЦІНКА ПОВЕДЕНЧИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ
ДІТЕЙ У ПРОЦЕСІ ПРОВЕДЕННЯ СКРИНІНГУ

Надзвичайно важливим є те, що, крім оцінки власне результативності виконання завдань, у підсумковому показнику готовності враховуються і поведінкові особливості дитини у процесі виконання роботи, що відображаються у аркуші спостережень.
Аркуш спостережень є бланк, в якому наведені індивідуальні дані, включаючи місце, на якому знаходиться дитина при виконанні завдань, і, крім того, відзначаються особливості діяльності дитини.
Вони згруповані за такими напрямами оцінки.
- В графі «Потребує додаткової допомоги»фахівець наголошує на тих випадках, коли дитині неодноразово потрібна допомога в процесі виконання завдань. Дитина сама підзиває дорослого і просить його допомогти чи не може розпочати роботу без стимуляції з боку дорослого – у будь-якому випадку, якщо дитині більш ніж одноразовознадобилася додаткова допомога дорослого, навпроти його прізвища в даній графі проставляється знак + або галочка. При цьому, якщо дитина потребує допомоги при виконанні кожного завдання, додатково у графі "Інше"відзначається ця особливість (наприклад, «потребує постійної допомоги», «не може працювати самостійно» тощо).
- В графі «Працює повільно»фахівець наголошує на тих випадках, коли дитина не укладається на той час виконання завдань, якого достатньо для всіх дітей групи. Якщо дитину доводиться чекати і це спостерігається під час роботи більш ніж з однимзавданням у цій графі навпроти прізвища дитини ставиться знак «+» або галочка. Коли дитина з якихось причин не починає виконувати завдання і фахівцю потрібно додатково активізувати його, це можна віднести до необхідності додаткової допомоги, ніж до повільного темпу виконання.
– Якщо дитина розгальмована, заважає іншим дітям, не може сам зосередитися, кривляється, відволікається, голосно розмовляє і т.п., це наголошується у відповідній графі. Якщо така поведінка відзначається практично протягом більшої частини роботи, цей факт має бути обов'язково відзначений і у графі "Інше".
В графі "Інше"також мають бути відзначені такі особливості поведінки дитини:

повна відмова або виражене негативне ставлення до процесу виконання завдань;
дитина розплакалася і не може зупинитися;
виявив бурхливу афективну реакцію або потребує якоїсь додаткової допомоги з боку дорослого;
демонструє повне нерозуміння того, що відбувається.

У будь-якому випадку, якщо у графі "Інше"відзначена хоча б одна особливість, що виділяє дитину, це зараховується як додатковий обтяжливий момент і відзначається ще одним знаком «+» (див. зразок заповнення).

Зразок заповнення листа спостережень для наведеного нижче прикладу.

Таким чином, у аркуші спостережень можуть бути відзначені одна, дві, три чи чотири особливості поведінки (знаки «+» або галочки), що характеризують його незрілість. Чим більше таких зауважень, тим неготовішим до початку навчання слід розглядати дитину. Кількість додаткових особливостей визначає коригувальні коефіцієнтипри виведенні загальної підсумкової оцінки готовності дитини на початок шкільного навчання.
Коригувальні коефіцієнтивизначаються так:
1. Якщо у листі спостережень відмічено одинзнак поведінкових труднощів (не має значення), то загальна бальна оцінка, отримана дитиною за виконання всіх завдань, множиться на
коефіцієнт 0,85 .
2. Якщо у листі спостережень зазначено двазнака поведінкових труднощів (не будь-які), то загальна бальна оцінка, отримана дитиною за виконання всіх завдань, множиться на коефіцієнт 0,72 .
3. Якщо у листі спостережень зазначено тризнака, що відбивають поведінкові проблеми, то загальна бальна оцінка, отримана дитиною у виконанні всіх завдань, множиться на
коефіцієнт 0,6.
4. Якщо у листі спостережень зазначено чотиризнака, що відображають поведінкові труднощі, то загальна бальна оцінка, отримана дитиною за виконання всіх завдань, множиться на коефіцієнт 0,45.

СУМАРНА ОЦІНКА ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ

Як зазначалось, виконання всіх завдань оцінюється за чотирма рівнями - залежно від загального набраного дитиною бала, з урахуванням коригувальних коефіцієнтів оцінки поведінки дитини на процесі роботи.
1-й рівень. Готовність до початку регулярного навчання у школі.
2-й рівень. Умовна готовність до початку навчання.
3-й рівень. Умовна неготовність до початку регулярного навчання.
4-й рівень. Неготовність на час обстеження на початок регулярного навчання.
Дослідження, проведені на дитячій популяції м. Москви та Московської області (458 спостережень), і ретестування дітей (220 спостережень) дали можливість виділити наступні діапазони бальної оцінки для кожного з рівнів готовності, що виділяються до початку шкільного навчання:
Готовність до початку регулярного навчання(1-й рівень): від 17 до 25 балів.
Умовна готовність до початку навчання(2-й рівень): від 14 до 17 балів.
Умовна неготовність до початку регулярного навчання(3-й рівень): від 11 до 14 балів.
Неготовність до початку регулярного навчання(4-й рівень): сумарна оцінка нижче 10 балів.

Приклад бальної оцінки отриманих результатів

Максим С., 6 років 1 місяць.
Результати виконання тестових завдань (у балах):
Завдання №1 «Візерунки»: 4 бали.
Завдання №2 «Порахуй і порівняй»: 5 балів.
Завдання №3 «Слова»: 4 бали.
Завдання №4 «Шифрування»: 4,5 бали.
Завдання №5 «Малюнок людини»: 3,5 бали.
Сумарна оцінка виконання: 4+5+4+4,5+3,5=21 бал.
Кількість поведінкових труднощів: «+» у графі «Заважає іншим дітям»та «+» у графі "Інше",тому що заважав іншим дітям більшу частину часу.
Коригувальний коефіцієнт: 0,72.
Сумарний бал оцінки готовності Максима: 21 х 0,72 = 15,12 бала. Дитина умовно готова до початку навчання.

Аналіз цього прикладу

Слід враховувати, що Максиму С. на момент обстеження – у лютому місяці – виповнилося лише 6 років та 1 місяць. Його поведінка можна пояснити недостатньою регуляторною зрілістю, що цілком допустимо для цього віку.
У разі якщо за час, що залишився до початку навчання в школі (7 місяців) не відбудеться якісного зсуву у формуванні довільного регулювання власної поведінки, дитина опиниться в групі ризику за шкільною дезадаптацією саме за поведінковими аспектами. Цей факт і був зафіксований у аркуші спостережень і опосередковано позначився на оцінці якості графічної діяльності (3,5 бала).
Потенційні когнітивні можливості дитини достатньою мірою відповідають віку.

За результатами рівневої оцінки (рівень достовірності: P< 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования сумарні бали в діапазоні від 17 до 25, готові (незалежно від їхнього віку на момент початку шкільного навчання) до навчання у школі.
Звичайно, за період між проведенням обстеження та початком навчання можуть виникнути додаткові складності, які спровокують дезадаптивний стан (травма, серйозне інфекційне захворювання тощо), але загалом такі діти під час ретестування показали достатню адаптацію до школи та освітнього процесу загалом.
Слід зазначити, що діти цієї групи не потребують додаткового поглибленого психологічного обстеження, орієнтованого на якусь ретельнішу оцінку окремих сторін їх розвитку (у тому випадку, якщо йдеться про вступ дитини до звичайної загальноосвітньої школи).
Аналізуючи якість виконання завдань та поведінкові особливості дітей, які набрали сумарну оцінку від 14 до 17 балів , можна частково прогнозувати вони як труднощі початку регулярного навчання (тобто потрапляння у групу ризику по шкільної дезадаптації), а й переважне напрям цієї дезадаптації.
Водночас ретестування дітей цієї групи на початку шкільного навчання (вересень-жовтень) показало, що більшість зуміли адаптуватися до навчання без додаткової допомоги спеціалістів, переважно за рахунок грамотно організованого педагогічного впливу. Якщо є можливість, бажано провести поглиблене психологічне обстеження цих дітей.
Діти, чий сумарний бал потрапляє у діапазон 11–14 , потребують допомоги фахівців (логопеда, психолога, педагога), і, природно, вони обов'язково повинні бути обстежені психологом з метою виявлення компенсаторних можливостей та шляхів допомоги. Цілком ймовірно, що таку дитину має сенс направити до психологічного центру або на ПМПК для вирішення питання про вибір напрямків та методів корекційної роботи.
Дитина, яка набирає менше 11 балів , в обов'язковому порядку має бути обстежений психологом, а при необхідності - логопедом або дефектологом ще в дошкільному закладі, і йому терміново необхідна корекційна допомога.
У той самий час, як зазначалося, якщо дитині на час початку шкільного навчання вже виповнилося 6,5 років, його повинні прийняти до загальноосвітнього закладу за місцем проживання незалежно від результатів будь-якої оцінки його повноважень.
На наш погляд, фахівці дошкільного закладу повинні повідомити адміністрацію школи, куди надходить дитина, про її можливі труднощі, можливу (підкреслюємо, можливою ) дезадаптації на початку шкільного навчання. Такі діти в першу чергу мають бути обстежені шкільними фахівцями (шкільним психологом, логопедом, дефектологом). Для вирішення питання про спеціалізовану допомогу діти повинні пройти комплексне обстеження силами шкільного психолого-медико-педагогічного консиліуму, на якому і приймається рішення про спрямованість, форму та методи допомоги дитині.
У складних випадках саме шкільний ПМПК вирішує питання щодо направлення дитини на психолого-медико-педагогічну комісію з метою визначення її подальшого освітнього маршруту. В окремих випадках вже на рівні обстеження такої дитини фахівцями дошкільної установи її батькам може бути рекомендовано звернення до ПМПК.
Підсумкові результати обстеження кожної дитини та групи дітей загалом зручно звести до загальної таблиці (див. зразок бланка). «Прізвище, ім'я дитини, вік»зручно фіксувати вік дитини у повних роках та місяцях (на момент обстеження), а не наводити дату народження. Це полегшує аналіз результатів.
В графі «Бальна оцінка виконання завдань»наводяться відповідні результати виконання окремих завдань та загальний («сирий») сумарний бал.
У графу «Поведінкові особливості»з листа спостережень у перший стовпець переноситься кількість знаків («+» або галочок), у другий стовпець проставляється коригувальний коефіцієнт, що відповідає кількості знаків вираженості поведінкових особливостей: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.
У графу «Сумарний бал»заноситься скоригована відповідно до отриманих коефіцієнтів підсумкова бальна оцінка.
В графі «Рівень готовності»наголошується на відповідному підсумковій бальній оцінці рівня: Г; УГ; УНГ; НГ.

Підсумки фронтальної оцінки рівня готовності дітей ___________ навчальний рік

Зразок бланка підсумкових результатів оцінки рівня готовності дітей до початку шкільного навчання

Наталія СЕМАГО,
кандидат психологічних наук,

Михайло СЕМАГО,
кандидат психологічних наук

ЛІТЕРАТУРА

1. Айзман Р.І., Жарова Г.М., Айзман Л.К.та ін. Підготовка дитини до школи. 2-ге вид. - Томськ: Пеленг, 1994.
2. Безруких М.М., Єфімова С.П.Дитина йде до школи. - М: Видавничий центр «Академія», 1998.
3. Безруких М.М., Морозова Л.В.Методика оцінки рівня розвитку зорового сприйняття дітей 5–7,5 років: Посібник із тестування та обробки результатів. - М: Нова школа, 1996.
4. Питання психології дитини дошкільного віку / Збірник статей за ред. О.М. Леонтьєва, А.В. Запоріжжя.- М.: Міжнародний освітній та психологічний коледж, 1995.
5. Готовність дітей до школи: Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів (Автори: Е .А. Бугрименко, О.Л. Венгер, К.М. Політова, Є.Ю. Сушкова). М., 1992
6. Готовність до школи: розвиваючі програми / Под ред. І.В. Дубровиною, 4-те вид. - Єкатеринбург: Ділова книга, 1998.
7. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М: НВО «Освіта», 1996.
8. Єкжанова Є.Діагностико-прогностичний скринінг у перших класах загальноосвітньої школи / У сб: Психодіагностика молодших школярів. – СПб.: Інститут спеціальної педагогіки та психології Міжнародного університету сім'ї та дитини імені Р. Валленберга, 1998.
9. Як сформувати готовність до шкільного навчання за умов сім'ї? Чому потрібно навчити дитину? Що таке готовність до школи? (Рекомендації для батьків) // Серія: «Готовність дитини до школи» / Відп. ред. Курнешова Л.Є. - М: Центр інновацій у педагогіці, 1998.
10. Кравцова Є.Є.Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. - М., 1991.
11.Нижегородцева Н.В., Шадріков В.Д.Комплексна діагностика готовності дітей до навчання у школі. Ярославль, 1999.
12. Нижегородцева Н.В., Шадріков В.Д. Психолого-педагогічна готовність дитини до школи: Посібник для практичних психологів, педагогів та батьків. - М: ВОЛОДОС, 2001.
13. Забезпечення готовності дітей до шкільного навчання // Серія: «Готовність дитини до школи» / Відп. ред. Курнешова Л.Є. - М: Центр інновацій у педагогіці, 1998.
14. Семаго Н.Я., Семаго М.М.Проблемні діти: основи діагностичної та корекційної роботи психолога (Бібліотека психолога-практика). - М: АРКТІ, 2000.
15. Довідник для практичного психолога освітнього закладу з проблем готовності дитини до навчання у школі// Серія «Готовність дитини до школи» / Відп. ред. Курнешова Л.Є. - М: Центр інновацій у педагогіці, 1998.
16. Череднікова Т.В.Тести для підготовки та відбору дітей до шкіл: Рекомендації практичного психолога. - СПб.: Стройлеспечать, 1996.

Діагностичний комплект Семаго для роботи у сенсорній кімнаті. Призначений для проведення тестування та діагностики дітей віком від 2,5 до 12 років.

Практикуючі психологи можуть скористатися методичними розробками, які входять до Комплекту, для того, щоб обстежити дітей з нейропсихологічної точки зору. Наведені нижче методики дають психологу можливість комплексної оцінки психічного розвитку кожної дитини. Дані методи дуже ефективні, зважаючи на той факт, що на їх використання потрібно зовсім небагато часу та сил. Розкриємо у подробицях склад Комплекту.

Діагностичний комплект Семаго включає:

Методичний посібник

Докладно розповідає про напрямки діагностичної роботи дитячого психолога, її техніки та принципи. Додатково розкрито особливості аналізу результатів нейропсихологічного обстеження дітей. Керівництво включає опис методів дослідження дошкільнят та молодших школярів (дітей від трьох до дванадцяти років).

Діагностичний альбом

Мета застосування цього альбому – дослідження пізнавальної активності дошкільнят та молодших школярів (АРКТІ, 2014). До його складу входять різні методики (як нові, так і перевірені часом), опис застосування кожної з яких є у методичних рекомендаціях. Альбом включає понад 25 методів обстеження дітей. Психологи використовують їх при роботі з однією дитиною, так і з групою дітей.

Матриці Дж. Равена

Повна назва цієї методики - Кольорові Прогресивні Матриці Дж. Равена (ЦПМ). Усього вона складається з 36 завдань, об'єднаних у три групи: А, Ав, В (кожну групу входить 12 матриць). Ця методика дозволяє дитячому психологу адекватно оцінити здатність дитини мислити в правильному напрямку. При цьому необхідно створити для випробуваного комфортні умови для роботи, причому без перерв, з прийнятною для нього швидкістю.

Методика Виготського-Сахарова

Дана методика необхідна щодо мислення дитини загалом і виявлення її здатність до самостійного судження зокрема. З її допомогою виявляється рівень здібностей абстрактно узагальнювати речі, і навіть класифікувати їх за певними ознаками. Для цього виділяється кілька основних ознак будь-якого абстрактного поняття, на основі яких дитина може створити загальну картину-судження. Комплект включає приклад аналізу результатів дослідження від автора. Для виконання дослідження за даною методикою потрібно набір із 25 дерев'яних фігурок різної форми. Наочний матеріал повинен відрізнятися між собою за кольором, формою, висотою та розміром.

«Предметна класифікація»

Мета дитячого психолога при роботі з описаної методики – дослідження здатності дитини до узагальнення та абстрагування, понятійного мислення та, крім того, аналіз їх особливостей, а також виявлення рівня їх розвитку.

«Посереднє запам'ятовування»

Розробник цієї методики – О.М. Леонтьєв. Її метою він визначив вивчення особливостей розумової активності дитини. При цьому виявляється рівень здатності випробуваного до використання сторонніх засобів при запам'ятовуванні матеріалу. Дитячими психологами щодо дітей використовується четверта серія методики з усіх, які особисто використовувалися А.Н. Леонтьєвим. Сформованість вищих форм пам'яті виявляється у можливості запам'ятовувати матеріал опосередковано. У той самий час дана характеристика свідчить про рівень розвитку інтелекту загалом може використовуватися як критерію в оцінці того, наскільки дитина має довільними видами діяльності.

Методика В.М. Когана

Ця методика застосовується в оцінці рівня розвитку уваги. З її допомогою психолог може оцінити здатність дитини до утримання уваги, для її розподілу між кількома речами, а також здатність до її перемикання. До того ж, описуваний метод здатний визначити рівень працездатності дитини, і навіть особливості інших психологічних характеристик.

«Виключення предметів»

Метою дитячого психолога під час роботи з даною методикою є виявлення рівня розвитку здатності до узагальнення, понятійного судження, виділення основних смислових ознак різних предметів, і навіть дослідження когнітивних особливостей дитини. За отриманими результатами психолог може дійти невтішного висновку про рівень розвитку цих процесів, про здатність (чи нездатності) дитини до вичленування основних ознак різних об'єктів чи абстрактних явищ. Ця методика досить складна, оскільки вимагає чіткості та логічності узагальнень та формулювань.

«Кубики Коса»

Використовуючи цю методику, дитячий психолог може зробити висновок про розвиненість просторового мислення дитини, а також її здатність до просторового аналізу та синтезу, до виконання послідовності дій згідно з виробленим планом.

"Встановлення послідовності подій"

Описуваний метод дозволяє досліджувати розумову діяльність дітей; з її допомогою можна встановити такі зв'язки, як причина-наслідок, а також простір-час. Рівень мовного розвитку також можна проаналізувати, використовуючи цю методику. Вона включає чотири не застосовувалися раніше послідовності сюжетів. Кожна наступна серія – це завжди складніша варіація попередньої групи сюжетів. Кожна серія складається із 3-6 зображень. Їхня кількість збільшується, а просторова структура ускладнюється від серії до серії. Тобто, дитині необхідно зрозуміти підтекст та особливості ситуації, що описується за допомогою картинок.

Тест Рука

У Комплекті даний тест дослідження особистості представлений модифікацією для піддослідних до 12 років, тобто, особистість дитини досліджується за ознаками, характерними цього віку. Описувана методика схожа на тест Роршаха і ТАТ, проте стимульний матеріал даного тесту не є настільки невизначеним, оскільки в тесті використовуються картинки із зображеннями рук. Порівняно з плямами Роршаха, руки – це реальний об'єкт.

Контурний С.А.Т. - Н.

Ця методика є авторською і покликана допомогти розібратися у відносинах дитини з тими, хто її оточує. У цьому аналізуються найбільш значимі чи стресові для випробуваного ситуації з життя. Метод допомагає проаналізувати особливості поведінки дитини вдома, спілкуючись із друзями у шкільництві, дитячому садку, чи надворі. За допомогою цього методу можна проводити довгострокові дослідження особливостей розвитку дитини і при цьому отримувати необхідні знання про рівень розвитку дитини, а також про те, як вона вирішує ті чи інші проблеми. Рівень поведінки випробуваного в соціумі, і навіть культурні відмінності є перешкодою на дослідження з допомогою даної методики. У своїй роботі дитячий психолог використовує вісім пронумерованих зображень на блідо-зеленому тлі, які він видає у потрібному порядку.

«Емоційні особи»

Автором цієї методики є Н.Я. Семаго. З її допомогою психолог отримує можливість оцінити емоційний стан дитини, зрозуміти її переживання. При використанні описаної методики, психолог може опосередковано отримати дані про відносини випробуваного з людьми, що його оточують. Стимульний матеріал являє собою два набори картинок із зображенням облич, що виражають емоції. У першому наборі представлені 3 зображення контурних осіб, у другому – 14 зображень осіб дітей, які виражають будь-які реальні емоції.

Методика «СОМОР»

У основі цієї методики лежить методика Р. Жиля, перероблена Н.Я. Семаго. Ця авторська модифікація дозволяє дати оцінку усвідомленню дитиною своїх власних відносин з однолітками та дорослими людьми, усвідомлення самого себе та свого місця у суспільстві. Якщо в групи дітей є труднощі з комунікацією та контролем емоційного фону, то методику «СОМОР» можна використовувати як оцінний матеріал для розуміння ефективності корекційної роботи, що проводиться з дітьми. Стимульний матеріал за даною методикою представлений вісьмома зображеннями, які схематично нанесені на картонні картки з блідо-зеленим фоном, а також ряду приблизних питань. Схематичність зображень - неодмінна умова, оскільки вона надає дитині можливість відповідати на питання набагато вільніше, а також полегшує впізнавання предмета дитиною. При цьому також необхідно враховувати рівень розвитку дитини, оскільки вона повинна розуміти і завдання, і схематичні зображення.

Колірний тест відносин (ЦТО)

Дана методика – діагностична і була розроблена з метою аналізу емоційної складової ставлення випробуваного до важливих для нього людей, самого себе, а також для виявлення усвідомлюваного та неусвідомлюваного рівнів досліджуваних взаємин. Існує теорія, яка свідчить, що невербальні складові відносин до оточуючих його людей та свого «я» можна висловити за допомогою кольорів-асоціацій. Ця методика, маючи у своїй основі це припущення, дозволяє «витягнути» такі компоненти відносин, які перебувають глибоко у підсвідомості і усвідомлюються випробуваним, оскільки у свідомості існують звані захисні механізми. Ця методика дозволяє визначити приховані риси відносин, минаючи цю перешкоду. У колірному тесті відносин використовується набір із восьми кольорів, які є близькими по гамі до кольорів із тесту Люшера. Однак набір кольорів ЦТО більш зручний для зорового сприйняття дошкільнятами та молодшими школярами.

“Дуже сподобалася гра! Картки великі та щільні, думаю довго нам прослужать. Граємо всією сім'єю: спочатку було важкувато, але потім розгойдуєшся і починається гра на швидкість. Ми з чоловіком, як дорослі, жодних переваг не мали, здавалося, що дочка навіть швидше знаходить вірні комбінації. У нас є нейропсихологічна гра " Спробуй повтори " , вирішили поєднати, т.к. картки-мозголомки, які мають ускладнювати гру, дуже схожі з картками з "Спробуй повтори". Зараз граємо так: заздалегідь вибираємо прості картки із "Спробуй повтори" з позами, які реально повторити. Потім перемішуємо та відкриваємо одну картку з колоди "мозголомок", запам'ятовуємо її, а потім кладемо сорочкою вгору. Хто знаходить правильну комбінацію, має повторити позу із закритою картки та крикнути "На дачу". Якщо поза правильна, то можна забирати комбінацію та відкривати нову карту з колоди "мозголомок", якщо не правильна, то учасник може повторити спробу після того, як хтось із суперників спробує забрати комбінацію.”

“Книга (перша частина) дуже сподобалася моїм дітям. Слухали із задоволенням, ставили багато запитань. Після кожного розділу є вправи, які ускладнюються від глави до глави. По цій книжці краще читати не перед сном, а запастися часом для цікавого діалогу з дітьми. Вправи складено так, що дають поле для творчості батькам та дітям залежно від конкретної ситуації. Моїм дітям особливо сподобалося малювати свої портрети, заселяти вдома доброти, щедрості та ін. Після розділу про сприйняття ми розвеселилися і почали вигадувати свої вправи на 5 органів чуття. Ще дітям сподобалося розігрувати казку за участю 4 типів темпераменту. Мабуть найулюбленіша гра на пізнання себе та свого характеру. Ми її трохи вдосконалили, додали кілька якостей, які не було запропоновано автором. Наприклад, чесність, хитрість, почуття власної гідності. Кожен із нас заповнював по 4 аркуші – 1 про себе та 3 інших учасників сім'ї. Поки що заповнювали, розмовляли, уточнювали, пояснювали, проясняли, зображували і навіть реготали. Мої діти люблять такі завдання, де можна і про себе дізнатися більше, показати іншому його портрет та побачити себе очима іншого. Вони запам'ятовують такі моменти і іноді просять їх повторити. До речі, коли надумаєте зробити таку штуку зі своїми дітьми, не забудьте на кожному аркуші написати ім'я та дату. Все змінюється. Збережіть ці листочки. Через час можна до них повернутися, зробити ще раз і подивитися, що зміниться, а що залишиться тим самим. Дуже рада, що автор вирішив зробити продовження 1-ї частини психології для малюків. Діти з нетерпінням чекають на нові пригоди Юлі та її тата. На ринку мало дитячої літератури, спрямованої на пізнання себе, свого внутрішнього світу. Ще менше видань якісних. Казка про саму душевну науку Ігоря Вачкова заснована на найкращих досягненнях психологічної науки за останні роки, написана простою мовою та по суті запрошує дітей та дорослих у захоплюючу подорож. Подорож, яка працює на розвиток дитини та дорослої. Із задоволенням рекомендую до активного прочитання батькам, вчителям та всім, хто зацікавлений у розвитку дитини.”

“Переглянула теми кандидатських дисертацій авторів, вони дуже далекі від практики дошкільної освіти. Складається враження, що вся робота будується на висновках, а не на результатах наукових досліджень. Вся інформація давно відома вченим, які займаються цією проблемою. Автори-філологи зовсім не знають психолого-педагогічних досліджень у цій галузі, які досить багато. Зміст роботи нагадує ВКР бакалавра чи магістра з Педагогічної освіти, філологічна освіта проявляється місцями. От і все. Авторам дякую за реферативну працю.”

“Чудова програма розвитку емоційного інтелекту дітей. Я – педагог-психолог, пропрацювала у дитячих садках 14 років. Займалася з дітьми з різних добрих програм. Останні 2 роки займалася зі старшою та підготовчою групами за програмою "Життєві навички". Вона відрізняється від інших програм тим, що дуже добре прописана теоретична база, всі практичні завдання прив'язані до теорії, і дано багато пояснень до того, що навіщо і як робити. Там є й прості, а й дуже складні завдання. Здається, що діти з ними не впораються. Та ні, справляються. І дітям дуже подобається.”

“Чудові метафоричні карти! Структура незвичайна: колода складається із 31 набору фотографій (у кожному наборі по 3 карти). Можна працювати з наборами (на допомогу прийде інструкція), і з окремими картами (за стандартним принципом). Можливостей використання колоди – маса! Якість самих карток теж дуже хороша. Дякую видавництву, що продовжуєте шукати щось нове у світі метафоричних карт!”

“Набори так собі. Старого зразка, де-не-де з малюнками каледнаря 2007 року, а плакат з емоціями в цілому корисний і є цінні цитати. Наприклад, біль про права особистості. Але простіше їх самим знайти в інтернеті, замовити друк у друкарні, ніж переплачувати за доставку.”

“Я – дитячий психолог, пропрацювала у дитячому садку 12 років. За цей час я вела групові заняття з різних програм, у тому числі з цієї. Я вважаю, що це чудова програма. І дітям вона цікава, і психологу цікаво працювати та дивитися, що виходить, як змінюються діти. Дуже рекомендую, незважаючи на те, що зараз багато інших добрих програм. Єдине, у підгрупі має бути людина 6-7 максимум, щоб усе працювало.

“Висловлюю подяку авторові за глибину розгляду питання. Після знайомства з книгою зникають забобони на те, що одним дітям дано, а іншим ні. Виникає розуміння процесу формування грамотності. Практично книга дає: 1. Розуміння як формується грамотність в різних дітей. 2. Простий покроковий інструмент для освоєння грамотності. З повагою, Михайло."

“Книга для педагогів, які думають, і відповідальних батьків. Допомагає краще зрозуміти витоки проблем. Написана гарною мовою, автор доступно та захоплююче викладає специфічний матеріал. Я викладаю іноземну мову, але навіть для мене книга виявилася корисною у плані методики та психологічних аспектів.”

"Здрастуйте! Хочу сказати спасибі за програму "Рік до школи: від А до Я". Я працюю педагогом-психологом і минулий навчальний рік вела групу із психологічної підготовки дітей до школи. Цього року переді мною стоїть аналогічне завдання, але на превеликий жаль в інтернет-магазинах і у вашому, зокрема, немає робочих зошитів до даної програми. Чи планується видавництво цієї продукції найближчим часом?

“Друга колода - і ще більше захоплення:) Чекала виходу майже рік, після придбання колоди "про тебе". І не дарма! Це черговий шедевр Ірини Логачової та команди психологів. З моїх 25 колод, ці дві самі:) Дуже цікаві образи, сюжети ... а робота художника просто чудова. Вчора випробувала у роботі - суцільне задоволення, і такі ж позитивні відгуки клієнтів про колоду. Краса та професіоналізм!”

“Нещодавно придбала комплект для роботи із дошкільнятами. Наголос у цій грі робиться на розвитку дрібної моторики та пізнавальної сфери дитини. Методика дуже докладна, з ілюстраціями. У цю гру спокійно можуть грати батьки з дітьми у домашній обстановці. Особливо хочеться похвалити карту: на ній зображено дуже багато персонажів, а тому поза увагою дітей вона точно не залишиться.

“Дякую, за ці карти. Цей комплект один з найбільш використовуваних у моїй діяльності з клієнтами у багатьох напрямках починаючи з первинного консультування і закінчуючи корекційною діяльністю, що розвиває. Більше того цікаво та ефективно використовувати ці карти у профілактиці.”

“Шикарна книга. Велике дякую Інні Сергіївні за працю, якою вона висвітлила не легке життя дітей у притулках. Книга змінила мій погляд не лише на знедолених дітей, а й допомогла знайти підхід до власних. ”

15 300 P RUB

Є в наявності

132 P

Опис

бланк групової діагностики;
бланк групової консультації;

Діагностичний Альбом

основні цілі використання;
процедуру проведення;
аналізовані показники;

Матриці Дж. Равена

Методика В.М. Когана

У методичному посібнику розкриваються основні засади та технології діагностичної роботи дитячого психолога, а також технології аналізу результатів обстеження. Основну частину керівництва складають описи входять у Діагностичний Комплект психолога освіти методик, що використовуються щодо поглибленого психологічного обстеження дітей віком від 3 до 12 років (дошкільний і молодший шкільний вік).

Керівництво призначене для педагогів-психологів освітніх організацій, у тому числі реалізують інклюзивну освіту, спеціалістів ПМПК, клінічних психологів у складі закладів охорони здоров'я та спеціалістів закладів соціального захисту.

Даний методичний посібник може бути використаний для підготовки студентів педагогічних університетів та інститутів, факультетів психології, спеціальної та клінічної психології, в системі підвищення кваліфікації працівників освіти, охорони здоров'я та соціального захисту при спеціалізації в галузі корекційної педагогіки, спеціальної та клінічної психології. Комплект бланків та документації психолога представлений на CD-диску у варіантах: bmp, doc та RTF файлах.

До складу комплекту бланків входять всі протоколи методик, що входять до комплекту, за допомогою яких можна реєструвати всю інформацію, одержувану в процесі виконання даної методики, проводити первинний аналіз результатів.

Документація психолога є бланки, необхідні для первинної реєстрації проведених психологом робіт, бланки поточної та річної (місячної) звітності:

планування консультативно-діагностичних робіт;
розклад роботи психолога (на тиждень, включаючи суботу та неділю);
журнал первинної реєстрації виконуваних робіт;
бланк укладання за результатами первинного (поглибленого) обстеження дитини;
бланк укладання за результатами динамічного (повторного, проміжного) обстеження дитини;
бланк укладання за результатами підсумкового (заключного) обстеження дитини;
бланк групової діагностики;
бланк індивідуальної консультації;
бланк групової консультації;
лист реєстрації індивідуальної корекційної роботи;
лист реєстрації групової корекційної роботи;
лист корекційної роботи (з картки розвитку дитини);
бланк проміжної статистичної звітності;
бланк річної статистичної звітності.

Детальний опис реєстрації діяльності психолога освіти та документування можна знайти в книзі: «Організація та зміст діяльності психолога спеціальної освіти» – М.: АРКТІ, 2005.

Діагностичний Альбом

У складі Діагностичного Альбому для дослідження особливостей пізнавальної діяльності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (АРКТІ, 2014), що входить до складу КОМПЛЕКТУ, є ряд класичних та авторських методик, описаних в окремих методичних рекомендаціях щодо використання. В Альбомі наведено понад 25 бланкових методик, які можна використовувати як в індивідуальному режимі, так і груповому.

Діагностичний Альбом є практичним посібником для дослідження особливостей формування психічних функцій та процесів у дитячому віці. Діагностичні матеріали є результатом двадцятирічної практичної роботи, були апробовані на дітях з різними варіантами розвитку, що відхиляється (дизонтогенезу).

Запропонована у технології послідовність використання матеріалів, з погляду укладачів, є оптимальною і загалом відбиває послідовність проведення психологічного обстеження дитини. Безумовно, даний набір матеріалів не є самодостатнім і не виключає використання фахівцем будь-яких інших діагностичних методик відповідно до тієї чи іншої гіпотези дослідження.

Опис методик, що входять до альбому, містить:

основні цілі використання;
короткий опис діагностичного матеріалу;
процедуру проведення;
аналізовані показники;
вікові особливості використання нормативів виконання.

Орієнтовні вікові межі застосування тих чи інших методик були отримані під час обстеження дитячої популяції м. Москви та ближнього Підмосков'я.

До складу Діагностичного Альбому входять методики, об'єднані у блоки:

Блок 1. Дослідження особливостей пам'яті, уваги та працездатності;
Блок 2. Дослідження особливостей зорового сприйняття (зоровий гнозис);
Блок 3. Дослідження невербального та вербально-логічного мислення;
Блок 4. Дослідження сформованості просторових уявлень;
Блок 5. Розуміння складних логіко-граматичних мовних конструкцій.

Діагностичний Альбом можна використовувати незалежно від інших матеріалів Комплекту, в тому числі з використанням нейропсихологічного підходу.

Матриці Дж. Равена

Кольорові Прогресивні Матриці Дж. Равена (ЦПМ) включають 36 завдань, що становлять три серії: А, Ав, В (по 12 матриць у кожній серії). Шкала створена таким чином, щоб забезпечити надійну оцінку здатності випробуваного ясно мислити, коли створено умови для спокійної роботи у звичайному для нього швидкісному режимі, без перерв.

Завдання тесту апелюють до трьох основних психічних процесів - довільної уваги, цілісного сприйняття та «тямущості» як основну характеристику пізнавальної діяльності. Під час розробки тесту було реалізовано принцип «прогресивності», у тому, що виконання попередніх завдань та його серій є хіба що підготовкою обстежуваного до виконання наступних, Відбувається навчання виконанню складніших завдань. Тест може бути використаний як тесту швидкості (з обмеженням часу виконання завдань), так і тесту результативності (без обмеження часу).

Сумарною оцінкою випробуваного за шкалою вважається загальна кількість правильно вирішених завдань за умови, що він працював у спокійній обстановці, послідовно пройшовши всі серії від початку до кінця. Як зазначає сам автор тесту, лише у разі можна використовувати кількісну оцінку.

Віковий діапазон використання ЦПМ – діти віком від 4 до 11 років.

Методика Виготського – Сахарова

Методика Виготського - Сахарова призначена для оцінки та дослідження рівня та особливостей понятійного розвитку дитини – особливостей рівня сформованості абстрактних узагальнень та класифікації ознак абстрактних об'єктів. Виявляється можливість об'єднання наочно представлених абстрактних об'єктів з урахуванням виділення однієї чи кількох провідних ознак, є актуальними для узагальнюючих операцій дитини. У Комплекті представлено авторський варіант аналізу процедури та результатів виконання з використанням класичного стимульного варіанта. Матеріалом методики є 25 об'ємних дерев'яних фігур, що різняться між собою різними ознаками: колір, форма, величина, висота.

Віковий діапазон застосування. У разі використання стандартного об'ємного варіанта (дерев'яні кольорові фігурки) методика може бути використана в роботі з дітьми, починаючи з 2,5 – 3-річного віку.

Основною метою використання методики «Предметна класифікація» є дослідження процесів узагальнення та абстрагування, оцінка їхньої специфіки, рівня сформованості, актуального рівня розвитку понятійного мислення дитини в цілому.

Предметна класифікація складається з трьох серій, орієнтованих працювати з дітьми різного віку:

1-а серія: для дітей 3-5 років;
2-я серія: для дітей від 5 до 8 років;
3-я серія (класичний варіант класифікації) для дітей, починаючи з 8,5–9-річного віку.

Відповідно стимульні матеріали становлять 25 кольорових зображень (1 серія); 32 кольорові зображення (2 серія); 70 кольорових та чорно-білих зображення (3 серія).

Метою Методики «опосередкованого запам'ятовування» (по А.Н. Леонтьєву) є дослідження можливості використання зовнішнього засобу для запам'ятовування, обсягу матеріалу, що запам'ятовується опосередковано. Дослідження особливостей мисленнєвої діяльності дитини. p align="justify"> Для роботи з дітьми найбільш використовуваною є так звана 4-я серія методики з числа апробованих А.М. Леонтьєвим. Здатність до опосередкованого запам'ятовування, відбиваючи певний рівень розвитку вищих форм пам'яті, є водночас істотною характеристикою інтелектуальної діяльності загалом і може бути однією з критеріїв оволодіння дитиною довільними видами діяльності.

У комплекті використовується повний стандартний варіант 4-ї серії (30 картинок) у тому вигляді, в якому він був апробований у лабораторії експериментальної патопсихології Інституту психіатрії МОЗ РРФСР. Практика показала, що використання малознайомих сучасним дітям зображень (пір'їнки для ручки, чорнильниця та деякі інші) дозволяє отримати додаткову інформацію про специфіку когнітивних стратегій та особливості зорового сприйняття дитини.

Віковий діапазон застосування. Методика може бути використана для дітей віком від 4,5 до 8-річного віку. Для дітей старше 8-9-ти років, які володіють образотворчою діяльністю, логічніше використовувати для тих же цілей методику Піктограма.

Методика В.М. Когана

Методика В.М. Когана використовується для виявлення параметрів уваги: утримання уваги, його розподілу за однією, двома або трьома ознаками одночасно, перемикання уваги. Також методика дає змогу виявити особливості працездатності, інші динамічні характеристики психічної діяльності.

При якісному аналізі та оцінці результатів виконання методики можлива оцінка мотиваційних характеристик, утримання інструкції, можливості програмування порядку дій, наявності фактора інертності діяльності та пересичення.

У цілому нині можна відзначити, що методика В.М. Когана є однією з найбільш багатоаспектних та цікавих у плані можливостей психологічної інтерпретації результатів. У діагностичному комплекті використовується варіант 5х5. До стимульних матеріалів входить набір карток (25 штук) з різнокольоровими площинними зображеннями геометричних фігур (5 кольорів, 5 простих правильних геометричних форм), таблиця з розкресленими клітинами, де ліворуч по вертикалі нанесено 5 кольорових зигзагів, а по горизонталі - 5 відповідних форм.

Віковий діапазон застосування. У запропонованому варіанті методика орієнтована працювати з дітьми віком від 4,5 до 8,5–9-ти років.

Основною метою методики «Виключення предметів» (4-й зайвий) є дослідження рівня сформованості узагальнення, понятійного розвитку та можливості вичленування суттєвих, сенсоутворювальних ознак, виявлення особливостей когнітивного стилю. Отримувані дані дозволяють будувати висновки про рівні процесів узагальнення і відволікання, про здатність (чи відповідно неможливості) виділяти суттєві ознаки предметів чи явищ. Використання методики пред'являє високі вимоги до логічної обґрунтованості, правильності узагальнень, строгості та чіткості формулювань.

Методика «Виключення предметів» представляє жорстко і специфічно структурований матеріал, де завдання побудовані в логіці, що відповідає онтогенезу дитячих понять.

Перевагою запропонованої системи оцінки і те, кожен вибір дитини, віднесений до тієї чи іншої категорії, дозволяє визначити як рівень понятійного розвитку загалом, і виявити специфічні особливості понятійного розвитку.

Стимульні матеріали методики розбиті на 5 серій (по 4 завдання в кожній серії) Кожна серія є більш складною по відношенню до попередньої серії в сенсі відокремлення тих чи інших суттєвих ознак, розвитку рівня абстрагування.

Віковий діапазон використання. Ця модифікація методики використовується для дітей з 3-3,5 до 13-14-річного віку.

Основною метою методики Кубики Коса є визначення рівня сформованості конструктивного просторового мислення, можливостей просторового аналізу та синтезу, конструктивного праксису.

Використання цієї методики дозволяє виявити проблеми формування просторових уявлень. Методика є своєрідною ключовою у дослідженні когнітивного компонента пізнавальної діяльності.

Також методика може бути використана для дослідження рівня домагань. З цією метою не проводиться нумерація тестових візерунків. У комплекті вони скинуть у альбом тестових візерунків.

У комплект входить набір чотириколірних кубиків (9штук), альбом кольорових візерунків (12 візерунків), розташовані в порядку ускладнення.

Віковий діапазон використання 3,5 – 9-10-річний вік.

Методика «Встановлення послідовності подій» спрямовано вивчення особливостей розумової діяльності дитини, можливість встановлення причинно-наслідкових і просторово-часових зв'язків, аналіз мовного розвитку. Методика представляє набір з чотирьох оригінальних сюжетних послідовностей, що раніше не використовувалися в діагностичній практиці. Кожна серія є більш ускладненим варіантом цієї послідовності. Складність кожної послідовності полягає як у кількості картинок (від 3 до 6 зображень у серії), так і просторовою структурою сюжету, необхідності розуміння підтексту, комічності ситуації.

Віковий діапазон застосування. Відповідні серії картинок призначені для роботи з дітьми віком від 3,5–4 до 7–8-річного віку.

Тест Рука (модифікація для дітей віком до 12 років) є проективною методикою дослідження особистості. На відміну від класичного аналізу результатів тесту, отриманих для підлітків та дорослих, у комплекті представлений аналіз результатів за категоріями, характерними для дітей віком до 12-річного віку. Методика стоїть в одному ряду з тестом Роршаха та ТАТ. Вона займає проміжне становище за рівнем невизначеності стимульного матеріалу (зображення рук є менш невизначеними стимулами, ніж плями Роршаха, оскільки його рука є об'єктом, що у реальному світі.

Стимульний матеріал є 10 карток, наступних один за одним у визначеному порядку. На дев'яти з них розташовані контурні зображення руки в різних позиціях. Десята картка – порожня.

Віковий діапазон застосування. У цій інтерпретації методику можна використовувати для дітей від 4 - 4,5 до 11–12-річного віку. Для дітей старше 11 - 12-ти років рекомендується використовувати інтерпретацію та саме проведення методики у її класичному варіанті, який представлений в адаптації тесту Т.М. Курбатової.

Метою використання авторської методики Контурний C.A.T.-Н. є допомога у розумінні існуючих відносин між дитиною та оточуючими її людьми у найбільш важливих чи травматичних для дитини життєвих ситуаціях. методика може бути корисною для визначення динамічних факторів, що зумовлюють реакції дитини в групі, у школі або дитячому садку, вдома. Подібна проективна техніка може сприяти проведенню тривалих (лонгітюдних) досліджень, що «стежать», що стосуються розвитку дитини. За певної періодичності можна отримати важливі відомості про розвиток і спосіб вирішення дитиною окремих психологічних проблем. Стимульний матеріал складається з 8 контурних зображень на однотонному блідо-зеленому тлі, що пред'являються в певному порядку. Зображення послідовно пронумеровано.

Віковий діапазон використання. Методика орієнтована на обстеження дітей віком від 3–3,5 до 11–12-річного віку.

Методика "Емоційні особи" є авторською методикою Н.Я. Семаго. Її використання дає можливість оцінки адекватності пізнання емоційного стану, точність та якість цього пізнання (тонкі емоційні диференціювання), можливість співвіднесення з особистими переживаннями дитини. Непрямим чином під час роботи з методикою можлива оцінка міжособистісних взаємин, зокрема виявлення контрастних емоційних «зон» у спілкуванні з дітьми чи дорослими. Як стимульний матеріал використовуються дві серії зображень емоційної лицьової експресії: контурні особи (1-а серія - 3 зображення), зображення реальних емоційних виразів дитячих осіб (2-я серія: 14 зображень хлопчиків та дівчаток)

Віковий діапазон застосування. Методика використовується для роботи з дітьми починаючи з 3-х до 11-12-річного віку.

Методика "СОМОР" є авторською модифікацією Н.Я. Семаго методики Р. Жиля. З її допомогою можна оцінити суб'єктивні уявлення дитини про її взаємини з оточуючими дорослими і дітьми, про себе і своє місце в системі значущих для дитини соціальних взаємодій. Методика може бути використана для оцінки ефективності групової психокорекційної роботи з дітьми з комунікативними проблемами та особливостями афективно-емоційного розвитку. Стимульний матеріал методики складається з 8 схематичних зображень, виконаних на текстурованому або однотонному картоні блідо-зеленого кольору та зразкового переліку питань. Зображення виконані схематично для полегшення процесу ідентифікації та більшої свободи відповідей і виборів дитини. Безумовно, рівень розвитку має бути достатнім розуміння умовності зображень і самого завдання.

Віковий діапазон використання. Методика призначена для дослідження дітей віком від 4 до 10–11-річного віку.

Колірний тест відносин (ЦТО) є діагностичним методом, призначеним для вивчення емоційних компонентів відносин людини до значущих для нього людей, у тому числі і до себе і відбиває як свідомий, так і частково неусвідомлюваний рівні цих відносин. Використання методики ЦТО ґрунтується на припущенні про те, що характеристики невербальних компонентів відношення до значних інших і самому собі відображаються в колірних асоціаціях до них. Це дозволяє виявити досить глибокі, зокрема й несвідомі компоненти відносин, «минувши» у своїй захисні механізми вербальної системи свідомості. Показано, що в асоціаціях з квітами справді відображаються відносини дітей до значущих для них людей та понять. У ЦТО використовується набір колірних стимулів близьких за колірною гамою та насиченістю до 8-ми кольорового тесту М. Люшера. У той же час, пропонований набір зручний у застосуванні в дитячій практиці, оскільки адаптований за своїми розмірами до варіантів зорового симультанного сприйняття дітей дошкільного і, тим більше шкільного віку.

Віковий діапазон застосування. ЦТО як засіб вивчення відносин, застосуємо у роботі з дітьми, починаючи з 4,5–5-летнего віку. Верхній віковий кордон не визначено.

БЛОК 1. ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПАМ'ЯТІ, УВАГИ І РОБОТОЗДАТНОСТІ

Дослідження слухомовної пам'яті

Методика «Запам'ятовування 10 слів» (за А. Р. Лурієм), лист 1

Методика спрямована на дослідження обсягу та швидкості слухомовного запам'ятовування певної кількості слів, можливості та обсягу відстроченого їх відтворення. Використання методики дає додаткову інформацію про можливість цілеспрямованої та тривалої роботи дитини зі слухом.

Для запам'ятовування використовуються прості (односкладні або короткі двоскладові), частотні, не пов'язані за змістом слова в однині називного відмінка.

Процедура пред'явлення методики досить розроблена та описана в ряді пропонованих джерел. Залежно від цілей дослідження кількість повторів обмежена (найчастіше 5 повторів) чи слова повторюються до повного запам'ятовування (9-10 слів).

Оцінити можливість утримання порядку слів є досить складним. За результатами дослідження може бути побудовано криву запам'ятовування.

Аналізовані показники:

обсяг слухомовного запам'ятовування;
швидкість запам'ятовування цього обсягу слів;
обсяг відстроченого відтворення;
особливості мнестичної діяльності (наявність літеральних чи вербальних парафазії тощо);
особливості слухового, зокрема фонематичного, сприйняття.

Вікові особливості виконання. Методика може бути використана у повному обсязі, починаючи з 7-річного віку. Запам'ятовування обсягом 9±1 слово доступне здоровим дітям. Відстрочене відтворення обсягом 8±2 слова доступно 80% дітей цієї вікової групи. Для дітей віком до 7 років використовується словниковий матеріал меншого обсягу (5-8 слів).

«Запам'ятовування двох груп слів» (лист 1)

Методика спрямована на дослідження швидкості та обсягу слухомовного запам'ятовування, впливу фактора інтерференції мнестичних слідів, а також можливості утримання порядку матеріалу: Для дітей до 5-5,5 років пред'являється зменшений обсяг матеріалу (3 слова - 3 слова), для дітей старшого віку можливе подання більшої кількості слів у першій групі (5 слів - 3 слова).

Примітка. Для запам'ятовування використовуються прості, частотні, не пов'язані за змістом слова в однині називного відмінка.

Процедура проведення.

Перед дитиною в ігровій формі поставлено завдання запам'ятовування. Можна також вводити змагальну та інші форми мотивації.

Інструкція А. «Зараз ми запам'ятовуватимемо слова. Спочатку скажу я, а ти послухаєш, а потім повториш слова в тому самому порядку, в якому я їх казав. Тобі зрозуміло, що таке "порядок"? Як у мене слова стояли один за одним, так повторюй їх і ти. Давай спробуємо. Ти зрозумів?" Далі дослідник з інтервалом трохи менше півсекунди чітко вимовляє слова і просить дитину повторити їх. Якщо дитина не повторила жодного слова, дослідник підбадьорює його і повторює інструкцію ще раз. Якщо дитина вимовляє слова в іншому порядку, йому не слід робити зауваження, а просто треба звернути його увагу на те, в якому порядку вимовлялися слова.

Дослідник робить повтори доти, доки дитина не повторить усі слова (неважливо у правильному чи неправильному порядку). Після того як дитина повторила всі слова, необхідно, щоб вона повторила їх ще раз самостійно.

Реєструється як порядок, і кількість необхідних повторень для повного запам'ятовування 1-ї групи слів. Також реєструються правильність повторення та всі привнесені слова.

Інструкція Б. "А тепер послухай і повтори інші слова". Далі пред'являється друга група слів описаному вище порядку.* Уся процедура повторюється.

Інструкція Ст. «А зараз повтори слова, які ти запам'ятовував першими спочатку. Які це були слова?

Також реєструються всі слова, звані дитиною. Дитину схвалюють незалежно від результату повтору слів.

Інструкція Г. «А тепер повтори інші слова, які ти запам'ятовував» Також реєструються всі слова, які вимовляє дитина.

Аналізовані показники:

кількість необхідних повного запам'ятовування повторень;
можливість утримання порядку слів;
наявність привнесених слів та слів, близьких за змістом;
наявність труднощів вибірковості меністичних слідів;
наявність негативного впливу груп слів одне одного.

Дитина 4,5-5,5 років зазвичай добре розуміє інструкцію і може довільно запам'ятовувати слова у цьому обсязі. Як правило, у цьому віці діти запам'ятовують групу з 3-х слів у правильному порядку з 2-3-х пред'явлень, а з 5-ти слів – з 3-4-х пред'явлень. Але в цьому випадку порядок слів може бути трохи змінено.При відтворенні другої групи слів виявляються самі особливості запам'ятовування. Як правило, діти не виходять за межі груп, тобто слова у групі не інтерферують між собою. Порядок слів переважно зберігається. За наявності у повторенні слів, близьких за змістом, можна говорити про труднощі не стільки запам'ятовування, скільки актуалізації необхідного в даний момент слова.Діти віком 5,5-6 років здатні відтворювати групи слів у кількості 5+3.Характер відтворення загалом аналогічний описаному вище. При повторному відтворенні можлива втрата не більше одного-двох слів або незначні зміни (перестановка) порядку слів (одно-два слова).

Дослідження зорової пам'яті (лист 2)

Методика спрямовано дослідження особливостей зорового запам'ятовування. Для запам'ятовування пропонується низка абстрактних зорових стимулів. Дитині пред'являється колонка із трьох стимулів, що у правій частині листа. Час експозиції стимулів досить довільний і залежить від завдань дослідження. Воно становить 15-30 сік. При цьому ліва частина аркуша з таблицею стимулів має бути закритою. Через кілька секунд після закінчення експозиції (час і характер інтерферуючої діяльності після експозиції можуть змінюватись в залежності від завдань дослідження) дитині пред'являється таблиця стимулів, серед яких вона повинна впізнати три стимули, пред'явлені раніше. При цьому права частина листа з тестовими стимулами безумовно повинна бути закрита.

Аналізовані показники:

кількість правильно впізнаних стимулів;
можливість утримання низки зорових стимулів;
характер помилок впізнавання (за просторовими ознаками).

Методика використовується переважно для дітей, починаючи з 5-ти років.

Дослідження особливостей уваги та характеру працездатності дитини

Дослідження особливостей уваги та працездатності можливе при аналізі виконання будь-яких, у тому числі й шкільних, завдань, проте на практиці зручніші стандартні методи.

Методика П'єрона – Рузера (лист 3)

Ця методика використовується для дослідження стійкості уваги, можливостей його перемикання. Одночасно можна назвати особливості темпу діяльності, «врабатываемость» у завдання, прояв ознаки втоми та пересичення.

Методика також дає уявлення про швидкість та якість формування простої навички, засвоєння нового способу дій, розвитку елементарних графічних навичок.

У верхній частині бланка геометричні фігури позначаються умовними позначеннями (крапка, тире, вертикальна лінія), які дитина повинна розставити в бланку, що пропонується.

Процедура проведення

Перед дитиною кладеться чистий бланк, і психолог, заповнюючи порожні фігурки зразка, каже: «Дивися, ось у цьому квадратику я поставлю крапку, у трикутнику – ось таку рисочку (вертикальну), коло залишу чистим, нічого в ньому не намалюю, а в ромбі - ось таку рису (горизонтальну). Всі інші фігури ти заповниш сам, так само, як я тобі показав» (слід ще раз повторити, де і що намалювати, - усно). Після того, як дитина приступила до роботи, психолог включає секундомір і фіксує кількість знаків, поставлених дитиною за 1 хвилину (всього дається 3 хвилини), - зазначає крапкою або рисочкою прямо на бланку.

Примітка. Бажано фіксувати (хоча б приблизно), з якого моменту дитина починає працювати з пам'яті, тобто без опори на зразок. У протоколі необхідно зазначати, як дитина заповнює фігури: старанно, акуратно чи недбало, оскільки це відбивається на темпі роботи.

Аналізовані показники:

можливість утримання інструкції та цілеспрямованої діяльності;
загальна кількість заповнених фігур;

кількість заповнених постатей за кожну хвилину (динаміка зміни темпу діяльності);

кількість помилок (загальна);

кількість помилок за кожну хвилину роботи (динаміка зміни кількості помилок);

розподіл помилок (та їх кількості) у різних частинах аркуша.

Вікові особливості виконання.Методика може застосовуватись у роботі з дітьми, починаючи з 5,5-річного віку до 8-9 років. Залежно від віку дитини та завдань дослідження різні умовні позначення (точка, тире, вертикальна лінія) можуть ставитися уоднієї, двох чи трьохфігур. Четверта постать завжди має залишатися «порожньою». Зразок на аркуші залишається відкритим остаточно роботи дитини.

Хорошими результатами виконання методики вважаються:

швидке запам'ятовування умовних позначень;
ситуація, коли після першого заповненого рядка дитина перестає дивитися зразок;
незначна кількість помилок (1-2 за 3 хвилини).

Коректурна проба (лист 4)

Ця методика аналогічна методиці П'єрона - Рузера і використовується для дітей, які вміють розпізнавати літери, починаючи з 7-8 років. Методика також призначена для дослідження стійкості уваги, можливостей його перемикання, дослідження особливостей темпу діяльності, впрацьовування в завдання, прояви ознак втоми і пересичення. Працюючи з коректурною пробою дитині пропонується відшукувати і закреслювати 3-4 літери (для старших школярів), одну чи дві літери (для молодших школярів).

За кількістю правильно закреслених літер можна встановити ступінь стійкості уваги, його обсяг, а розподіл помилок по всьому аркушу вказує на коливання уваги: якщо помилки помітно наростають до кінця роботи, то це може говорити про послаблення уваги у зв'язку зі стомленням (зниження працездатності) або пересиченням. ; якщо помилки розподіляються досить рівномірно, це говорить про зниження стійкості уваги, труднощі його довільної концентрації; хвилеподібна поява та зникнення помилок найчастіше говорить про флуктуації або коливання уваги.

Аналізовані показники:

темпові показники діяльності;
параметри уваги (стійкість, розподіл та перемикання);
кількість помилок та їх характер (помилки просторового, оптичного типу тощо);
динаміка розподілу помилок залежно від етапу роботи, його темпу та просторового розташування на аркуші;
наявність факторів пересичення чи втоми.

Таблиці Шульте (листи 5; 6)

Методика застосовується на дослідження темпових характеристик сенсомоторних реакцій та особливостей (параметрів) уваги в дітей віком, починаючи з 7-8-річного віку. Дитині пропонується показати числа від 1 до 25, називаючи їх вголос. Порівнюється час, що витрачається дитиною на пошук цифр від 1 до 12 і від 12 до 25. Порівнюється час, що витрачається виконання кожної таблиці. Можна відзначати кількість чисел, знайдену за 30 с.

Аналізовані показники:

Час, витрачений на кожну таблицю;

Параметри уваги (стійкість, розподіл та перемикання);

Кількість цифр, знайдених за певний проміжок часу (15 сек, 30 сек);

Порівняльні характеристики часу, протягом якого дитина знаходить кожні п'ять цифр (рівномірність виконання завдання);

Помилки впізнавання та знаходження цифр, подібних за оптичною чи просторовою ознакою (наприклад, цифри 6 та 9, 12 та 21), помилки за типом перепусток певних цифр.

Рахунок за Є. Крепеліном (модифікація Р. Шульте), лист 7

Методика була запропонована для дослідження працездатності – вправності, виявлення параметрів стомлюваності та «впрацьовуваності». Для дітей найзручніше використовувати цю методику в модифікації Р. Шульте. Дитині пропонують робити додавання (або віднімання - залежно від знака перед рядком) двох цифр. При цьому його попереджають, що фахівець робитиме свої позначки на аркуші. Кожні 30 секунд (або кожної хвилини) робиться позначка на аркуші, там; де зараз зупинилася дитина. Рахунок виробляється в умі, дитина дає лише усні відповіді.

За результатами діяльності дитини можуть бути побудовані різні криві, що відображають характеристики працездатності, що вказують на наявність виснаженості чи пересичуваності, особливості уваги.

Аналізовані показники:

Темп роботи;

Наявність виснаження чи пересичення діяльності (диференціація процесів);

- «впрацьовуваність» у діяльність (за тимчасовими характеристиками діяльності);

- параметри уваги (стійкість уваги, можливість його перемикання).

Примітка. В даному варіанті методика може використовуватися з оволодіння дитиною рахунковими операціями в межах 20.

БЛОК 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ГІДЕЛЬНОГО СПРИЙНЯТТЯ (ГЛЯДНА ГНОЗА)

Надзвичайно важливо до дослідження безпосередньо особливостей мислення дитини виявити специфіку її зорового сприйняття, у тому числі й літерного гнозису. Подібна організація дослідження дозволяє диференціювати помилки ідентифікації зображень, літер, а також їх окремих частин безпосередньо від труднощів розумових операцій при роботі з використанням різного роду малюнкових і текстових матеріалів. Практика діагностичної діяльності показує, що всі методики для виявлення особливостей зорового гнозису в нормі доступні дітям з 3,5-4-річного віку (за винятком літерного гнозису, який пред'являється дітям, які опанували початки письма та читання). Безумовно, необхідно враховувати нормативний кожному за віку словниковий запас. При виявленні виражених порушень зорового гнози аналіз результатів виконання всіх подальших завдань, пропонованих в Комплекті, проводиться з обов'язковим урахуванням виявлених особливостей.

Впізнавання реалістичних зображень (аркуші 8; 9)

Дитині пред'являються реалістичні зображення побутових предметів. У цьому комплекті використовуються зображення, взяті з класичного альбому А. Р. Лурія без зміни їхнього стилю та кольорового оформлення. Практика дослідження особливостей зорового гнозису показує, що використання предметів у дизайні 40-50-х років, практично невідомих сучасним дітям, дає можливість якіснішого аналізу особливостей дитячого сприйняття.

Дитину просять назвати зображення і окремі частини цих предметів (активний словник).

Для дослідження пасивного словника просять показати предмет або його частину за назвою.

Таким чином, тест використовується як для виявлення особливостей зорового сприйняття, так і для визначення обсягу активного та пасивного словника, у тому числі на матеріалі малочастотних слів(диск, трубка, ланцюг, педаль, спиця, форзац, пряжкаі т.п.).

Аналізовані показники:

Можливість впізнавання предметів та співвідношення застарілих зображень із сучасними;

відсутність цілісності сприйняття (фрагментарність сприйняття);
когнітивна стратегія впізнавання;
обсяг необхідної допомоги.

Впізнавання перекреслених зображень (лист 10)

Дитині пропонують дізнатися зображений на аркуші перекреслений предмет та дати йому назву. Доцільно не показувати дитині, з якого зображення необхідно починати впізнавання, оскільки це дозволяє виявити особливості стратегії сприйняття. На листі зліва направо розташовані: у верхньому ряду - метелик, лампа, конвалія; у нижньому ряду – молоток, балалайка, гребінець.

Аналізовані показники:

можливість впізнавання перекреслених зображень;

можливість адекватного виділення фігури (стійкість візуального образу предмета);
стратегія напрямку огляду (праворуч ліворуч, ліворуч, хаотично або послідовно).

Впізнавання накладених зображень (фігури Поппельрейтора), лист 11

Дитині пропонують дізнатися про всі зображення накладених один на одного контурів реальних об'єктів і дати кожному з об'єктів свою назву. На аркуші наводяться дві найбільш відомі класичні «фігури Поппельрейтора»: відро, сокира, ножиці, пензлик, граблі та чайник, вилка, пляшка, миска, гранована склянка.

Аналізовані показники:

наявність фрагментарності сприйняття;
можливість виділення цілісної фігури;
наявність парагноз;

Стратегія виділення зображень.

Впізнавання недорисованих зображень (лист 12)

Дитині пропонується дізнатися недомальовані предмети та дати їм назву. Предмети розташовані на аркуші в наступному порядку (зліва направо): верхній ряд – цебро, лампочка, кліщі; нижній ряд – чайник, шабля (меч), англійська шпилька. У цьому враховується імовірнісний характер впізнавання.

Аналізовані показники:

Збереження зорового образу об'єкта;

Можливість образного «домальовування» зображення;

Характер помилок сприйняття залежно від цього, права чи ліва частина зображення не дорисована;

Наявність фрагментарності сприйняття;

Аналіз помилок впізнавання з погляду проекції.

Літерний гнозіс (лист l3)

Дитині пропонується назвати по-різному розташовані літери і виділити правильно, неправильно, складно розташовані (дзеркальні та накладені) літери. Залежно від віку та учності дитини оцінюються різні параметри виконання.

Аналізовані показники:

Впізнавання літер у різних шрифтах;

Впізнавання літер у дзеркальному зображенні;

Впізнавання накладених та перекреслених літер.

Примітка. Спеціаліст, безумовно, повинен враховувати рівень оволодіння дитиною тієї чи графеми.

БЛОК 3. ДОСЛІДЖЕННЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО І ВЕРБАЛЬНО-ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ

Пропоновані завдання цього блоку складаються з листів, що містять бальні та невербальні завдання. Загальна стратегія проведення дослідження полягає у пред'явленні; як правило, складніших (вербальних), а потім більш простих (невербальних) завдань з метою оптимізації дослідження, а також виключення фактора додаткового небажаного навчання. У зв'язку з цим аналогічні листи завдань розташовані за певним принципом: спочатку - вербальні, а потім подібні завдання, але невербальні

Практика діагностичної діяльності авторів показує, що загальна послідовність завдань даного блоку є найбільш зручною та адекватною для дослідження характеристик мовної діяльності.

Деякі вербально-логічні завдання блоку (парні аналогії, прості аналогії, виділення суттєвих ознак, виключення понять) можуть бути використані у груповій самостійній роботі дітей. У цьому випадку інструкція пред'являється передньо, а дитина повинна підкреслити або обвести потрібне слово (поняття) на бланку.

Впізнавання конфліктних зображень-безглуздя (аркуші 14-15)

Завдання займає проміжне положення між дослідженням особливостей зорового гнозису і можливості критичного аналізу «безглуздих» зображень. Власне розуміння конфліктності зображень, що пред'являються, можливе тільки за умови збереження, цілісності зорового сприйняття.

Крім того, це завдання орієнтоване на виявлення у дитини почуття гумору як одного із аспектів розвитку емоційно-особистісної сфери.

Завдання вважається доступним дітям від 3,5-4-річного віку.

Аналізовані показники:

можливість впізнавання конфліктних зображень;
розуміння безглуздості зображених об'єктів;

стратегія сприйняття (напрямок зорового сприйняття; тенденція роботи зліва направо чи праворуч наліво);

стратегія аналізу зображення;
наявність та специфіка почуття гумору.

Підбір парних аналогій (лист 16)

Для виконання завдання необхідно провести операцію встановлення логічного зв'язку та відносини між поняттями. Крім того, можливе виявлення порушення послідовності суджень, що виявляється у неможливості утримати в пам'яті саме завдання. Інформативними вважаються також міркування дитини щодо зв'язків між словами та пояснення власного вибору. Дитині пропонується підібрати слово за аналогією із запропонованим прикладом. У даному Діагностичному комплекті підбір парних аналогій вибудований у порядку ускладнення завдань у міру збільшення номера завдання.

Методика пред'являється дітям зі сформованим навичкою читання (осмислене читання). За умови достатнього обсягу слухомовної пам'яті завдання може бути пред'явлено дитині на слух.

У разі виражених труднощів актуалізації потрібного слова краща робота з таким завданням (виконання простих аналогій, лист 17), де фактор труднощів актуалізації мінімальний.

Методика може використовуватись із 7-річного віку. Виконання методики у повному обсязі (13-14 правильних відповідей) є умовно нормативним для дітей 10-11 років.

Аналізовані показники:

стратегія виявлення дитиною логічних зв'язків та відносин між поняттями;
наявність труднощів актуалізації необхідного слова;
оцінка характеру учня та обсягу необхідної допомоги з боку дорослого.

Прості аналогії (лист 17)

Методика спрямовано можливість встановлення логічних зв'язків і відносин між поняттями. Відмінністю від попередньої методики є заданість слів вибору одного за аналогією. У цьому варіанті методики мінімізований чинник труднощів актуалізації необхідного слова. У даному Діагностичному комплекті підбір простих аналогій вибудуваний як ускладнення завдань - зі збільшенням номера завдання.

Методика пред'являється дітям із сформованим навичкою читання (осмислене читання).

Примітка. Завдання лише у крайньому разі може бути пред'явлено дитині на слух із опорою на пасивне читання, і лише за умови достатнього обсягу слухомовної пам'яті.

Виділені завдання є варіантом наочної допомоги. Виконання цих завдань можна як варіант навчання. І тут можливий аналіз навчання дитини.

Дитині пред'являється пара слів з лівого стовпця, і його просять підібрати таке слово з нижніх п'яти праворуч, яке так само ставитиметься до верхнього слова праворуч, як нижнє слово з лівої частини відноситься до свого верхнього (за аналогією).

Оцінюється можливість виявлення відносин між верхнім та нижнім словами у лівій частині завдання та підбору за аналогією з цим нижнього слова з правої частини. Може бути виявлено стомлення під час роботи з вербально-логічним матеріалом.

Методика більш адекватна для роботи з дітьми з меністичними труднощами, ніж попередня і може бути використана для роботи з дітьми 7-8-річного віку. Умовно нормативним є правильне виконання завдань у повному обсязі (11-12 завдань, із виявленням суттєвих зв'язків) з 10-річного віку.

Аналізовані показники:

можливість утримання інструкції та виконання завдання до кінця;
доступність виконання завдань за аналогією;

можливість аналізу великої кількості друкованого (зорового) матеріалу;

Прості невербальні аналогії (аркуші 18-20)

З дітьми, які не володіють навичками читання або не вміють читати, можливість встановлення логічних зв'язків та відносин між поняттями (предметами) здійснюється за допомогою аналізу виконання простих невербальних аналогій. При цьому дорослий пояснює співвідношення між предметами у лівій частині першого завдання.

Далі дитині пропонується відповідно до співвідношення зображень талівої частини малюнка за аналогією підібрати одне (єдине відповідне за аналогією з лівою частиною) зображення з правої нижньої частини малюнка.

Потім пред'являється завдання №2, що збігається за своєю смисловою структурою з першим завданням.

На аркуші 20 аналогічні завдання подаються як абстрактних зображень, що складніше.

Вікові особливості використання. Методика використовується для дітей 4,5 – 6,5-річного віку. Виконання завдань у повному обсязі вважається умовно нормативним для дітей, починаючи з 6 років.

Аналізовані показники:

Можливість утримання інструкції та виконання завдання до кінця;

Доступність виконання завдань за аналогією;

Стратегія виявлення дитиною логічних зв'язків та відносин між поняттями;

Оцінка характеру навчання та обсягу необхідної допомоги з боку дорослого.

Виділення двох суттєвих ознак (лист 21)

Виявляється здатність виділення найістотніших ознак предметів і явищ та відхилення їх від несуттєвих (другорядних). Методика дозволяє також оцінити послідовність міркувань дитини.

Підбір завдань збудований у порядку ускладнення - зі збільшенням номера завдання.

Методика пред'являється дітям із сформованим навичкою читання (осмислене читання). За умови достатнього обсягу слухомовної пам'яті завдання може бути пред'явлено дитині на слух.

Дитину просять вибрати лише дві слова з п'яти, розташованих нижче, що позначають невід'ємні ознаки першого слова, тобто. те, без чого це поняття не існує.

Оцінюється як правильність виконання, а й уміння самостійно вибирати рішення, довільно зберігати спосіб аналізу, відзначаються типові помилки, зокрема. вибір більшої чи меншої кількості слів тощо.

Примітка. Завдання вважаєтьсячастково виконаним,якщо дитина виділяє одну із суттєвих ознак;повністю виконаним,якщо правильно виділено обидві суттєві ознаки.

Вікові особливості використання. Завдання доступні та можуть бути використані з 7-7,5-річного віку. У повному обсязі (13-15 правильно виконаних завдань) умовно нормативним є виконання завдань до 10-11 років.

Аналізовані показники:

характер діяльності (цілеспрямованість, хаотичність тощо);

Доступність виконання завдання;

характер міркувань дитини;

Виняток понять (лист 22)

Дана методика представлена у двох варіантах: виключення «невідповідного» поняття з 4-х та з 5-ти слів. Дані, отримані при дослідженні за цією методикою, дозволяють судити про рівень узагальнюючих операцій дитини, можливість відволікання, здатність його виділяти суттєві ознаки предметів або явищ і на цій основі проводити необхідні міркування.

Завдання обох варіантів побудовані за ступенем їх ускладнення. Методика пред'являється дітям із сформованим навичкою читання (осмислене читання). За умови достатнього обсягу слухомовної пам'яті та дітям, які не вміють читати, завдання пред'являється на слух.

Дитині пропонують виділити одне «невідповідне» поняття та пояснити, за якою ознакою (принципом) він це зробив. Крім того, він повинен підібрати до всіх інших слів узагальнююче слово.

Оцінюється, чи може дитина відволіктися від другорядних та випадкових ознак, звичних (ситуативно зумовлених) відносин між предметами та узагальнити суттєві ознаки, знайти узагальнююче слово (рівень понятійного розвитку). Виявляються та інші особливості формування процесу узагальнення.

Аналізується рівень узагальнюючих операцій, а саме: об'єднання за конкретно-ситуативними, функціональними, понятійними, латентними ознаками.

Вікові та індивідуальні особливості використання. Варіант 1 може бути використаний починаючи з 5,5 років;варіант 2 - З 6-7-річного віку.

Аналізовані показники:

характер діяльності (цілеспрямованість, хаотичність тощо);
доступність виконання завдання;

характер помилок при виділенні ознак;

обсяг та характер необхідної допомоги з боку дорослого.

Вилучення предметів (лист 23)

Завдання аналогічне попередньому. Дані, отримані при дослідженні за цією методикою, також дозволяють судити про рівень узагальнюючих операцій дитини, можливість відволікання, здатність його виділяти суттєві ознаки предметів або явищ і на цій основі виробляти необхідні міркування на образному.

Замість груп слів дитині пред'являються зображення чотирьох предметів, з яких можна об'єднати узагальнюючим словом, а четвертий предмет стосовно них виявиться «зайвим».

Важливою умовою застосування методики є мовленнєве обґрунтування вибору. Щодо дітей з порушеннями мови допустимо відповідь одним словом з пояснювальними жестами, якщо це дає фахівцю можливість зрозуміти принцип, яким керувалася дитина. При обстеженні дітей, які через мовних дефектів що неспроможні пояснити свій вибір, застосування цього методу має обмежений характер.

Так само, як і в попередньому випадку, можлива категоризація рівня узагальнення: об'єднання за конкретно-ситуативним, за функціональним, істинно понятійним, латентним ознаками.

Вікові особливості використання

Можна використовувати для дітей, починаючи з 4-4,5-річного віку та до 7-8-ми років.

Аналізовані показники:

характер діяльності (цілеспрямованість, хаотичність тощо);
доступність виконання завдання;
характер помилок виділення ознак;
характер міркувань дитини та рівень узагальнюючих операцій;
обсяг та характер необхідної допомоги з боку дорослого.

Методика дослідження рівня сформованості понятійного мислення (аркуші 24; 25)

Методика є модифікацією класичної методики формування штучних понять, запропонованої Л. С. Виготським-Сахаровим ст. 1930, і спрямована на дослідження рівня розвитку абстрактних узагальнень та їх класифікації, виявлення можливостей об'єднання наочно представлених абстрактних об'єктів на основі виділення однієї або кількох провідних ознак.

Модифікацію методики Виготського-Сахарова розроблено Н.Я. Семаго 1985 року.

Даний варіант методики пропонує 25 реалістичних зображень об'ємних фігур, що відрізняються різними ознаками (кольором, формою, величиною, висотою). Фігури розташовані на 2-х аркушах (аркуші 24, 25), з правого боку кожного з яких у випадковому порядку розташовані зображення фігур, що точно копіюють набір фігур з методики Виготського-Сахарова. У лівій частині листа, вгорі і внизу, розташовані так звані фігури-еталони (по дві на кожен лист).

Проведення обстеження

Перший етап. Фахівець повинен звернути увагу дитини на праву частину аркуша 24.

Інструкції. «Подивися, тут намальовані фігурки. Усі вони різні. Тепер подивися на цю фігурку».

Увага дитини звертається на першу (верхню) фігуру-еталон листа 24 (синій маленький плоский круг). Нижня фігура-еталон у цей момент має бути закрита від дитини (долонею експериментатора, листком паперу тощо).

«Подивися на цю фігурку. Шукай серед усіх фігур (обводить рукою всю праву частину аркуша із зображеннями фігур) придатні до цієї (вказує на фігуру-еталон). Покажи їх пальцем».

Якщо дитина не зрозуміла інструкцію, дається роз'яснення: «Треба вибрати з них такі, які до неї підходять».

Інструкція має бути адаптована відповідно до віку дитини.

Увага! Експериментатор не повинен називати жодну з ознак фігури-еталона (тобто колір, форму, величину, висоту) і на першому етапі не обговорює з дитиною причину вибору тих чи інших зображень, що підходять до фігури-еталону.

Другий етап. Увага дитини звертається на другу (нижню) фігуру-еталон листа 24 (червоний маленький високий трикутник). Верхня фігура-еталон при цьому має бути закрита від дитини (долонею експериментатора, листком паперу тощо).

Інструкція: «А тепер підбери фігурки, що підходять до цієї; покажи пальцем, які до неї підходять». На цьому етапі також не обговорюється стратегія вибору дитини

Третій етап. Перед дитиною поміщається лист 25. Вказуючи на верхню фігуру-еталон листа 25 (зелений великий плоский квадрат), експериментатор повторює інструкцію 2-го етапу, Так само нижня фігура-еталон листа 25 в цей момент повинна бути закрита від дитини (долонею експериментатора, листком паперу тощо).

Після показу дитиною «відповідних постатей» цьому етапі експериментатор може обговорити результат, запитати у дитини, чому показані постаті вважає придатними до зразка. При цьому, яким би не був вибір дитини на 1-му, 2-му чи 3-му етапах, дається позитивна оцінка його роботи (наприклад: «Молодець, розумниця! Все було добре»).

Четвертий етап. Проводиться лише в тому випадку, коли необхідно уточнити, яка ж абстрактна ознака є для дитини провідним (узагальнюючим), тобто коли на попередніх етапах не виявилася якась чітко окреслена провідна ознака, якою дитина користується для операцій узагальнення. Як фігура-стимул використовується білий маленький високий шестикутник.

Проведення 4-го етапу аналогічне проведенню 3-го, з тією різницею, що при цьому від дитини закривається верхня фігура-еталон листа 25.

Аналіз результатів

При аналізі результатів у першу чергу необхідно звертати увагу на ставлення дитини до завдання, розуміння та утримання інструкцій та дотримання нею.

Також необхідно оцінити ступінь зацікавленості дитини у виконанні нового для неї виду діяльності.

Далі аналізується відповідність актуальної (узагальнюючої) для дитини ознаки нормативної вікової. При аналізі результатів вкрай важливим є не тільки і не так виявлення специфічних особливостей узагальнюючої функції, як встановлення відповідності рівня актуального розвитку цієї функції віковим нормативам.

Слід особливо відзначити, що з допомогою даної модифікації виявляється рівень саме актуального понятійного розвитку, тобто визначається той провідний (узагальнюючий) ознака, що характеризує рівень актуального розвитку понятійного мислення і який, як свідчить практика, може відрізнятися від «знаного».

Вікові нормативні показники виконання

Для кожного вікового періоду нормативною є певна ознака, що характеризує рівень актуального розвитку понятійного мислення дитини.

Нижче наводяться основні, найбільш типові способи вибору абстрактного об'єкта у наочно-образному плані відповідно до актуальної для даного віку провідної ознаки:

у віці до 3-3,5 років діти зазвичай демонструють об'єднання за принципомланцюгового комплексу,або колекції (за Л. С. Виготським), тобто будь-яка ознака фігури може стати сенсоутворюючою і помінятися при наступному виборі;
у віці від 3,5 до 4-х років основною ознакою об'єднання є колір;
від 4-4,5 до 5-5,5 років нормативним якісним показником вибору дитини є ознака повної форми, наприклад: "квадратне", "трикутники", "кругле" тощо;
від 5-5,5 до 6-6,5 років основною ознакою для об'єднання предметів є вже не тільки чисті, або повні форми, але також напівформи (усічені форми). Наприклад, до другого стандарту вибиратимуться як різні трикутники, а й трапеції всіх видів життя і, зрозуміло, квітів;
ближче до 7-ми років мислення дитини стає більш абстрактним: до цього віку «відступають» такі наочні ознаки, як колір і форма, і дитина здатна вже до узагальнення за «менш помітними» для сприйняття ознаками, такими як висота, площа фігури (величина її). У цьому віці він вже з самого початку може запитати експериментатора, за якою ознакою треба вибирати фігури.

Аналізовані показники:

характер діяльності;
характеристика провідної ознаки узагальнення;
обсяг та характер необхідної допомоги з боку дорослого.

Розуміння переносного сенсу метафор, прислів'їв та приказок (лист 26)

Методика застосовується на дослідження особливостей мислення - цілеспрямованості, критичності, можливості розуміння дитиною прихованого сенсу і підтексту. Як метафори, і прислів'я і приказки представлені за ступенем ускладнення розуміння їх переносного сенсу відповідно до особливостями мовної діяльності сучасних дітей. Дитині пропонують пояснити сенс метафор, сенс прислів'їв та приказок. Оцінюється доступність розуміння абстрактного змісту їх чи схильність до відбитку предметів зі своїми фактичними наочними зв'язками, тобто. конкретне трактування метафор чи прислів'їв.

Вікові особливості використання.Розуміння метафор можна досліджувати не раніше 6-7-річного віку. Розуміння переносного сенсу прислів'їв та приказок може оцінюватися з 8-річного віку.

Аналізовані показники:

характер діяльності дитини; доступність завдання;

рівень трактування пропонованих метафор, прислів'їв чи приказок (рівень абстрактності, розуміння переносного сенсу);

можливість прийняття та обсяг необхідної допомоги з боку дорослого;
критичність дитини до результатів своєї діяльності

Розуміння прочитаного тексту (аркуші 27-29)

Досліджуються особливості розуміння, осмислення, запам'ятовування стандартних текстів, а також особливості мови під час їх читання. Як пропоновані тексти взяті стандартні тексти, що використовуються в нейро-і патопсихологічній діагностиці.

Наведені розповіді можуть бути певним зразком для підбору відповідних зразків текстів, аналогічних за ступенем складності, наявності підтексту, іншим характеристикам текстового матеріалу. Подібні текстові матеріали можуть бути підібрані у зростаючій мірі складності. Дитині зачитується чітко і виразно текст (діти, які мають навички читання, читають самі) простої розповіді. Після цього просять його переказати текст. Оцінюються можливість виділення основної думки (самостійне розуміння сенсу), прийняття дитиною допомоги (переказ з питань, що наводять), а також розуміння сенсу оповідання (з питань, що наводять). Крім того, оцінюються можливість побудови дитиною розгорнутого висловлювання, наявність аграматизмів тощо, тобто характеристики зв'язного мовлення дитини.

Вікові нормативи використання.Пропоновані розповіді можуть бути використані для роботи з дітьми 7-8-річного віку - в залежності від сформованості навички читання та можливості осмислення оповідання, що зачитується.

Аналізовані показники:

Сформованість навички читання (темп, інтонованість тощо);

Наявність специфічних помилок читання;

Осмисленість читання;

Можливість смислового короткого переказу прочитаного (розуміння основної думки чи підтексту);

Обсяг необхідної допомоги дорослого за змістового аналізу тексту.

Розуміння сюжетної картини (лист 30)

Завдання спрямоване дослідження можливості осмислення зображення, оцінку рівня сформованості мовної діяльності, особливостей зорового сприйняття, і навіть розуміння підтексту зображення. Розглянувши картину, дитина має розповісти, що у ній зображено і що відбувається. Завдання полягає у виділенні суттєвих деталей картини та визначенні її основного змісту.

Оцінюється можливість виділення основної думки сюжетної картини (самостійне розуміння сенсу), прийняття дитиною допомоги (переказ з питань, що наводять). Крім того, оцінюється можливість побудови дитиною розгорнутого висловлювання, наявність аграматизмів у мовленнєвих висловлюваннях, тобто характеристики зв'язного мовлення дитини, включаючи особливості регуляції пізнавальної діяльності, стійкість уваги тощо. Особлива увага має бути приділена емоційним реакціям дитини, зокрема ідентифікаційним характеристикам зображених персонажів. Крім того, оцінюється когнітивний стиль діяльності дитини, можливість гештальтного (цілісного) сприйняття зображення, наявність фрагментарності (як в описі сюжету, так і в картині).

Вікові особливості використання. Ця сюжетна картина може бути використана для роботи з дітьми з 6-7-річного віку.

Аналізовані показники:

розуміння сенсу сюжетної картини;

особливості когнітивного стилю діяльності;

Специфіка зорового сприйняття (стратегія зорового сприйняття);

Особливості лицьового гнозису;

Уміння побудувати самостійне зв'язне оповідання з виділенням основної думки.

Упорядкування оповідання по послідовному ряду картинок, об'єднаних єдиним сюжетом (лист 31)

Ця методика призначена з метою оцінки можливостей складання зв'язного оповідання по серії картинок, об'єднаних єдиним сюжетом, і встановлення зв'язку подій, відбитих цих картинках. Дитині пропонується розглянути серію картинок із послідовним розгортанням сюжету та скласти розповідь. Дитина повинна виділити суттєві деталі та їх зміна на різних картинках з метою оцінки смислової лінії сюжету.

Оцінюється розуміння сюжетної лінії, зв'язність та свідомість складання оповідання, можливість підбору назви для даного сюжету, характеризується рівень мовного розвитку дитини.

Вікові особливості використання.Дана послідовність картинок може пред'являтися дітям, починаючи з 4,5-5-ти років (з 4,5-річного віку за допомогою допомоги).

Аналізовані показники:

Доступність завдання, можливість встановлення причинно-наслідкових та тимчасових зв'язків, повнота розуміння сенсу;

особливості мовного розвитку (обсяг загальної самостійної мовної продукції, кількість продуктивних і непродуктивних слів у висловлюванні тощо);

Стратегія зорового сприйняття;

Загальна стратегія діяльності;

Обсяг необхідної допомоги дорослого під час аналізу серії картинок.

БЛОК 4. ДОСЛІДЖЕННЯ СФОРМОВАНОСТІ ПРОСТОРНИХ ПРЕДСТАВ

Даний розділ традиційно розглядається в контексті нейропсихологічного дослідження зорово-просторового та конструктивного гнозису і не виділяється у самостійне дослідження.

З нашої точки зору, оцінка сформованості просторових уявлень на всіх рівнях, у тому числі на рівні розуміння прийменників і слів, що позначають просторові взаємини, а також мовних конструкцій (просторово-часових), має бути виділена в самостійне дослідження як оцінка однієї з базових передумов психічної діяльності дитини.

Сформованість просторових уявлень має досліджуватися у контексті нейропсихологічного підходу, а й у рамках загального психологічного дослідження дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.

Розуміння та вживання прийменників та слів, що позначають просторове взаєморозташування об'єктів (листи 32-37)

Матеріали застосовуються виявлення труднощів у розумінні і вживанні прийменників під час аналізу взаєморозташування об'єктів. Доцільно розпочинати роботу з дитиною з виявлення знання нею прийменників, що позначають розташування об'єктів (реалістичних та абстрактних зображень) у просторі по вертикальній осі (листи 32; 33; 35). Оцінюється правильне володіння дитиною прийменниками та поняттями:вище, нижче, на, над, під, знизу, зверху, між.

Спочатку доцільно дослідити розуміння прийменників на конкретних предметах. Для цього дитини просять показати, які предмети зображені вище ведмедя (або будь-якого іншого зображення нат орою знизу полиці),нижче ведмедя. Після цього він має показати, що намальованонад і під ведмедем, які іграшки намальованіна верхній полиці, які -на нижній полиці. У цій логіці досліджується розуміння прийменників (по вертикальної осі на різнокольорових геометричних фігурах (лист 33).

Примітка. Тоновані геометричні фігури, розташовані на аркуші горизонтальної площині, аналізуються у ситуації оцінки право-лівої орієнтування (див. далі).

У цій же логіці досліджується вживання та розуміння прийменників (слів), що позначають взаєморозташування об'єктів у просторі по горизонтальній осі (у глибину), виключаючи право-ліве орієнтування. В даному випадку мається на увазі можливість дитини орієнтуватися в горизонтальній площині, використовуючи поняття ближче, далі, перед, за, спереду, ззаду (лист 34).

Доцільно розпочинати це дослідження з аналізу розташування об'ємних геометричних фігур, переходячи до аналізу розташування персонажів сюжетної картинки «Звірі йдуть у школі».

Далі досліджується можливість самостійного вживання прийменників та складання просторових мовних конструкцій. Наприклад, для конкретних зображень: "Де знаходиться машина по відношенню до ведмедя?", "Як ти думаєш, де знаходиться ялинка по відношенню до ведмедя?" і т.п. (лист 32).

Для абстрактних зображень у горизонтальній площині: «Де знаходиться хрест по відношенню до кола?», «Як ти скажеш, де знаходиться ромб по відношенню до трикутника?» і т.п.

Далі аналізується володіння дитиною поняттями: ліво,право, ліворуч, е, ліворуч, правіше і т.п. на матеріалі конкретних зображень «Полиця з іграшками» (лист 32), «Звірі йдуть до школи» (лист 36) та абстрактних зображень – тоновані геометричні фігури (лист 33). Спочатку ці поняття аналізуються на рівні розуміння та показу дитиною(Імпресивний рівень).Далі досліджується можливість самостійного вживання прийменників та складання просторових мовних конструкцій за цими поняттями(Експресивний рівень).

Приклади: «Скажи, що знаходиться на полиці зліва від ракети? Що знаходиться на полиці праворуч від ялинки? (лист 32).

Що знаходиться зліва від ромба? Якого кольору постать праворуч від хреста? Які фігури правіше, ніж хрест?» і т.п. (лист 33). «Хто зі звірів знаходиться ліворуч, ніж собака, і правіше, ніж миша?» і т.п. (лист 36).

У цьому ключі досліджуються і поняття, що характеризують просторовий аналіз взаєморозташування об'єктів при заданому напрямку (також на конкретних і абстрактних зображеннях).

Аналізуються такі поняття, як:перший, останній, найближче до..., далі від..., передостанній, наступний за...і т.п. (аркуші 32; 33; 34; 36). Володіння дитиною складними просторово-мовними конструкціями (лист 37) оцінюється за допомогою завдань типу: «Покажи, де: перед ящиком барило; під бочкою ящик; в ящику барило» і т.п. Ці завдання можуть бути використані в розділі 5 (5-й блок) для аналізу розуміння пасивних і інвертованих мовних конструкцій.

Вікові особливості. Дослідження володіння даними прийменниками та поняттями проводиться у логіці формування просторових уявлень та можливості аналізу взаєморозташування об'єктів в онтогенезі. Умовно-нормативним вважається правильне виконання всіх завдань (крім аркуша 37) до 6-7 років. Володіння поняттями, представленими на аркуші 37, нормативно має бути сформоване до 7-8-річного віку.

Складання розрізних картинок (аркуші 38-40)

Методика складання розрізних картинок використовується для дослідження перцептивного моделювання, заснованого на аналізі та синтезі просторового взаєморозташування частин цілого зображення, здатності співвіднесення частин та цілого та їх просторової координації, тобто синтез на предметному рівні(Конструктивний праксис).

Методика є чотири комплекти малюнків, кожен із яких складається з трьох однакових зображень. Як зображення взяті апробовані в багаторічній роботі кольорові зображення: м'яч, каструля, рукавиця, пальто. У цих зображеннях додатковим орієнтиром є колір тла.

Кожне з еталонних зображень у комплекті не призначене для розрізання, тоді як інші мають бути розрізані за вказаними лініями. При цьому зображення кожного комплекту розрізаються по-різному і таким чином представляють завдання різної складності. Завдання ускладнюються як числом «деталей», а й конфігурацією розрізу, і навіть характером самого зображення.

Перед дитиною на стіл кладуть еталонне зображення і поруч, у випадковому порядку, розкладають деталі того самого зображення, але розрізаного. Інструкція подається, як правило, у словесній формі. Дитину просять скласти зі шматочків, що знаходяться перед нею, таку саму картинку, як еталонна. Незалежно від віку доцільно першим пред'являти картинку, розрізану таким чином, щоб дитина могла скласти її без труднощів.

Після цього необхідно пред'явити дитині іншу картинку, розрізану так само, щоб переконатися в доступності завдання для виконання.

Наявність чотирьох комплектів дозволяє виявити як актуальний рівень розвитку наочно-действенного і наочно-образного мислення, а й оцінити навчаність дитини, дозуючи допомогу чи навчаючи новим йому видів діяльності.

Аналізується як успішність виконання, але, насамперед, стратегія діяльності дитини.

Аналізовані види стратегії діяльності:

Хаотична, тобто не має мети, маніпулятивна діяльність дитини (без урахування результативності своїх спроб);

Метод спроб та помилок"- дії у наочно-дієвому плані, з урахуванням проведених проб та отриманих помилок;

- цілеспрямованевиконання завдання без попередньої програми чи хоча б візуально-просторової оцінки;

Виконання у наочно-образному планіз попереднім зоровим «примірюванням», співвідношенням результату та зразка.

Вікові показники виконання завдання. Діти 3-3,5-річного віку зазвичай справляються із завданням на складання картинок, розрізаних навпіл. Діти 4-4,5-річного віку зазвичай справляються із завданням на складання картинок, розрізаних на три рівні частини (вздовж малюнка або впоперек нього), на чотири рівні частини (маються на увазі прямі розрізи під кутом 90°). Діти 5-5,5-річного віку зазвичай справляються із завданням на складання картинок, розрізаних на три-п'ять нерівних частин (вздовж малюнка і впоперек нього), на чотири рівні діагональні частини (маються на увазі прямі розрізи під кутом 90°). Діти старше 5,5-6,5-річного віку зазвичай справляються із завданням складання картинок, розрізаних п'ять і більше нерівних елементів різної конфігурації.

БЛОК 5. РОЗУМІННЯ СКЛАДНИХ ЛОГІКО-ГРАМАТИЧНИХ МОВНИХ КОНСТРУКЦІЙ

Цей розділ також традиційно розглядається як у рамках логопедичного, так і в контексті нейропсихологічного дослідження та не виділяється у самостійне дослідження. На наш погляд, оцінка сформованості квазіпросторових уявлень на рівні розуміння мовних конструкцій (просторово-часових, пасивних, інвертованих та інших складних логіко-граматичних конструкцій) має бути виділена в самостійне дослідження як передумову оволодіння базовим шкільним компонентом та проаналізована в рамках загального психологічного дослідження дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Впізнавання та розуміння інвертованих та пасивних мовних конструкцій (аркуші 37; 41-43; 45)

Завдання на аркушах 37; 41; 42 полягають у віднесенні почутої фрази до того чи іншого зображення на аркуші. Дитина має показати на аркуші те зображення, яке відповідає почутій фразі. Наприклад: «Покажи, де: мамина дочка... дочка мама; господар корови... корова господаря» (лист 41).

Аналогічно розуміння пасивних конструкцій (листи 42-43) позитивно оцінюється в тому випадку, якщо дитина показала на картинку, що відповідає висловлюванню фахівця. Наприклад: «Покажи: скатертиною накрита клейонка... хлопчика врятовано дівчинкою... книгою накрито газету» тощо.

Правильне розуміння складних мовленнєвих конструкцій, що пред'являються усно (лист 45), оцінюється за відповідною усною відповіддю дитини. При цьому має бути обов'язково враховано обсяг слухомовного запам'ятовування дитини. Виділені кольором ключові слова повинні акцентувати увагу.

Вікові особливості використання

Аналізовані показники:

доступність розуміння подібних конструкцій;
вміння працювати з порівняльними ступенями прикметників;
якісний аналіз помилок;

Розуміння часових послідовностей та інтервалів часу (лист 44)

Оцінюється правильне розуміння дитиною тимчасових послідовностей та тимчасових інтервалів та її вміння їх аналізувати, що є важливим параметром формування просторово-часових уявлень.

Матеріал або прочитується дитиною самостійно, або, за умови збереження пам'яті слухом, пред'являється на слух. При цьому дитина має дати усну відповідь. Дані завдання можуть бути використані при груповому тестуванні дітей, які мають письмову мову в межах програмного матеріалу.

Вікові особливості використання. Завдання зазвичай доступні дітям починаючи з 7-8-річного віку.

Аналізовані показники:

доступність виконання (володіння тимчасовими уявленнями);
характер помилок та його якісний аналіз;
обсяг необхідної допомоги дорослого.

Розуміння умов завдань (аркуш 46)

Аналізується розуміння умов різного типу завдань, що викликають найчастіші труднощі у розумінні їх умов. Завдання представлені у порядку зростання складності.

Матеріал або прочитується дитиною самостійно, або, за умови збереження пам'яті слухом, пред'являється на слух. Завдання 2а та 26 відрізняються складністю математичних обчислень. Завдання 26 пред'являється дітям, які вільно володіють рахунковими операціями в межах тридцяти.