Средства и методические приемы формирования произвольного поведения. Возникновение произвольного поведения

4. Младший школьный возраст от шести-семи лет до десяти-одиннадцати лет. Ведущая деятельность- учение. В процессе учения активно формируется познавательная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и челове­ческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся сис­тема отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологичес­кими новообразованиями этого возраста являются:

Произвольность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта) и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий;

Рефлексия - осознание своих собственных изменений в резуль­тате развития учебной деятельности.

5. Подростковый период - от шести-семи лет до десяти-одиннадцати лет.

Ведущая деятельность - общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.) Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослости. В этот период происходит бурное физическое и половое созревание, что влечет появление новых чувств и переживаний (интерес к своей внешности, телу, ин­терес к другому полу). Но подросток ни социально, ни психологи­чески к решению многих проблем, порождаемых возрастным развитием, еще не готов. Безболезненное разрешение возникающих внутренних противоречий во

многом зависит от помощи взрослых. Вместе с тем биологические факторы в это время оказывают влияние на подростка не прямо, а через систему его социальных взаимоотношений с окру­жающими.

Своеобразие социальной ситуации развития в подростковом возрасте состоит в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения с взрослыми, происходит ее переориентация с взрослых на сверстников. В процессе общения подросток овладевает способами общения в разных ситуациях. В ходе взаимоотношений под­ростка с социальной средой у него возникают внутренние противоречия, которые и являются движущей силой его психического и личностного развития.

В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью ». Подросток в процессе общения и взаимодействия со сверстниками стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть принятыми в кругу сверстников. Новообразования возраста:

Возникновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляется стремление быть самостоятельным,

умение подчиняться нормам коллективной жизни, появляется самооценка.

6. Старший школьный возраст от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати- семнадцати лет.

Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Старший школьный возраст - это переход от чисто физиологической зрелости к социальной. В этом возрасте продолжает укрепляться и совершенствоваться все то, что сложилось в подростковом возрасте, но ведущим и развивающим становится интимно-личностное общение. Внутри этого общения развиваются взгляды на жизнь, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение. Старший школьный возраст - это пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жизни в старшем школьном возрасте - включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе.

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятельности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н.Леонтьев). Главные характеристики «полевого» поведения преддошкольника - импульсивность и ситуативность. Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки.

Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у преддошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в дошкольном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель (читай предыдущий вопрос о мотивах ).

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И.Непомнящая).

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В.Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.Запорожец и др.).

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е.Кравцова).

Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил.

Осознанность и опосредованность - это главные характеристики произвольности.

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Умение планировать свою деятельность формируется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия - осознанность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолеть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные действия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри предметной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сделает), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного поведения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если правила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не получится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаимообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.). Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай игрушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произвольности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Произвольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама изготовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возникают у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаружению ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с образцом. Обычно они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.Домашенко). Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Потребность в самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.

Даже у детей старшего дошкольного возраста без непосредственного руководства взрослого может отсутствовать потребность в самоконтроле.

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И.Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.

Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

У детей формируются целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

Развивается способность к волевому усилию;

Складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

Ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением, смотреть на себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной со взрослым деятельности. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать свои побуждения и достигать поставленной цели. Так, при освоении физкультурных и танцевальных движений надо строго следовать образцу или примеру, данному взрослым, подавляя ненужные движения. Наглядные примеры помогают малышу действовать в соответствии с предъявляемыми требованиями. Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение.

Большую помощь дошкольникам в умении управлять собой оказывают дидактические и подвижные игры. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку осознавать, контролировать и оценивать свои действия. Дидактические игры чаще протекают как совместные. Поэтому в них малыш имеет возможность сравнивать себя со сверстниками, смотреть на себя их глазами, что значительно облегчает управление собой, делает его осмысленным. В играх дети преодолевают сиюминутные желания и даже некоторые внутренние трудности. Например, несмотря на страх быть пойманным, малыш не убегает до того, как прозвучит сигнал, позволяющий бежать. Особенно важны такие игры в развитии воли и произвольности у младших и средних дошкольников, но они не теряют своего значения и в более старшем возрасте.

Речевое общение выступает средством развития воли, произвольности в том случае, если оно включено в деятельность детей, отвечает их интересам и не совпадает с сиюминутными действиями.

Речь выполняет в формировании воли и произвольности следующие функции. Помогает ребенку осознать собственные действия. Наблюдая и участвуя в деятельности детей, воспитатель время от времени задает вопрос: «Во что ты играешь?», «Тебе нравится играть так?», «Что ты собираешься сейчас делать?» Если дети затрудняются ответить, то можно подсказать: «Тебе уже, наверное, скучно играть? Может быть, ты хочешь порисовать?» Важно, чтобы предложение взрослого не подавляло инициативу дошкольника. С помощью вопросов педагог выделяет связь между настоящими, прошлыми и будущими действиями, а также цель и средства ее достижения: «Что ты хочешь построить? Что тебе для этого нужно? С чего начнешь?» В случае необходимости можно подсказать, но обязательно учесть возможное несогласие ребенка и его вариант ответа.

Педагог ставит ребенка в ситуацию выбора, побуждает самостоятельно принимать решения, представлять разные варианты своего действия, осознавать свое желание: «Во что ты хочешь играть: в мозаику или строить? С кем хочешь играть? Кем хочешь быть в игре?» Нельзя оценивать ответы ребенка. Задача взрослого состоит в том, чтобы подкрепить и выделить самостоятельные действия, придать им произвольный осознанный характер.

С помощью речи создается ситуация борьбы мотивов, когда взрослый спрашивает: «Почему ты так хочешь? А как можно по-другому? А как будет правильно? А как бы я поступила, угадай? А как бы поступил другой мальчик?» или: «Ты закончил свою работу. Можешь идти играть... Или можешь помочь Лене, у нее работа сложнее. Или иди играть. Как ты хочешь? Как хочешь, так и поступай». Также ребенку предоставляется возможность прогнозировать и обсуждать возможные последствия своих действий: «А что будет, если...»

Речь помогает достигать поставленную цель, развивая целеустремленность ребенка. Решению этой задачи способствует ряд приемов, например выдвижение промежуточной цели. Допустим, малышу тяжело идти, он устал. Тогда взрослый говорит: «Вон там собачка. Пойдем посмотрим ее. А вон голуби, подойдем к ним. Отдохнем вон у того деревца. А вот и наш дом». Другой прием - это ограничение и конкретизация цели. Например, ребенку надо нарисовать кружочки. Взрослый предлагает: «Нарисуй одну строчку кружочков. А теперь еще одну. Нарисуй три красивых кружочка» или: «Постой, подожди меня, посчитай до 10». Прием дозирования в увеличении задания предполагает нарастание усилий: «Нарисуй один квадратик. А теперь еще один, такой же красивый и даже еще лучше» или: «Нарисуй кружок. А теперь еще два и еще один. А теперь три и еще один...» Взрослый с помощью подбадриваний, советов, напоминаний, оценок помогает ребенку довести начатое дело до конца, достичь предполагаемого результата.

Речь выступает средством организации жизни и деятельности детей во времени, помогая преодолеть ситуативность и непроизвольность. Напоминая события недавнего прошлого, приоткрывая будущее, взрослый «растягивает» жизнь ребенка во времени, выводит за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на себя со стороны. Сначала воспитатель помогает детям анализировать свое поведение, напоминая о хороших поступках и делах, о том, что было интересно в течение дня. Главное, чтобы дети не ограничивались перечислениями режимных моментов, а обязательно запоминали что-то о себе.

Разговоры о том, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером или завтра, подводят дошкольников к мысли, что жизнь в детском саду - это организованный процесс связанных друг с другом событий, которые они сами планируют. Осознание событий своей жизни является необходимым условием для самостоятельного планирования действий, овладения своим поведением. Поэтому следует планировать и подводить итоги каждого дня в детском саду, настраивать детей на предстоящие события, чтобы они ждали их и внутренне готовились к ним. Важно выделить главный эпизод и сделать его привлекательным, чтобы дети положительно переживали то, что предстоит делать.

Дошкольники и сами могут планировать свою деятельность, каждый день новый «командир» в группе решает, чем все будут заниматься в свободное время. Полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими, организовывать продолжающиеся виды деятельности, например подготовку к показу спектакля для малышей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Для педагогов и родителей является естественным желание видеть детей любознательными, сообразительными, умными. Однако нередки случаи, когда у ребёнка в процессе воспитания и обучения возникают различные трудности, проблемы. Специалисты всё чаще выражают озабоченность увеличением числа дошкольников трудностями в обучении, недостаточность развития произвольного поведения, недоразвития волевых функций, сложность в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми. Недоразвитие произвольности, импульсивность, неуправляемость поведения в настоящее время признаётся одной из основных причин школьной неуспеваемости.

А ктуальность работы исследования связана с настоятельной общественной необходимостью обеспечения формирования личности ребёнка, особенно на ранних этапах её становления.

Важнейшими качествами личности человека являются воля и произвольность. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности, позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребёнка.

Вопросы о решающей роли воли и произвольности в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Корни его уходят в Древнюю Грецию, где идеальным человеком считали того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении. Философ Сократ (469 - 399 гг. до н.э.), считал, что существуют всеобщие и нравственные понятия. Целью воспитания, по его мнению, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование личности. Платон (427 - 347 гг. до н.э.) - считал, что приближение в высшей идее блага осуществляется главным образом путем воспитания, которому придается особое значение. Аристотель (384 - 322 гг. до н.э.) ученик Платона выдвигал в в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков, приучение, частое повторение желательных действий и разум - таковы три источника нравственного воспитания. воля произвольность поведение ребенок игровой

Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи. Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе. Е.О. Смирнова убедительно показана важную роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению. Так, согласно Л. С. Выготскому, личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения, и соответственно развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование воли и произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребёнка. Л. И. Божович также подчёркивала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и её формирования.

Изучив теоретический материал по вопросу о развитии произвольного поведения, можно сделать вывод о том, что ученые подошли к этому вопросу с разных сторон, изучили разные аспекты этой проблемы. Малоизученными остался вопрос о специфике проявления произвольного поведения у детей дошкольного возраста. Исходя из данной темы, объектом исследования будет произвольное поведение детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является роль взрослого в организации произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Целью работы является изучение путей развития произвольного поведения детей в процессе образовательной деятельности ребёнка.

Задачи работы :

§ Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

§ Провести теоретический анализ понятий «воля» и «произвольность», показав их специфическое содержание.

§ Показать пути формирования произвольных форм поведения ребёнка в совместной жизнедеятельности со взрослым.

§ Выявить условия, способствующие становлению новых форм произвольного поведения и специфику воздействий взрослого на каждом возрастном этапе.

§ Показать необходимость развития произвольности и воли в становлении ребёнка как личности и проверить педагогическую значимость предлагаемой работы.

Методами исследования являются анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и предложение конкретных методик их коррекции. Исходной точкой для работы стало положение о том, что уровни и этапы развития произвольного поведения должны определяться не наличием качеств в индивидуальных действиях ребёнка, а содержанием мотивов деятельности его и взрослого.

1. ПОНЯТИЕ ВОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ

Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. Произвольность-это умение подчинять своё поведение заданному правилу . Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков . Это-способность осуществлять свои желания, поставленные перед собой цели. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Волевое действие - это произвольное действие. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение главный образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

Главной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их. Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанностью - дети не замечают, не знают и не осознают, что они делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения дошкольников должен заключаться в формировании осознанности их действий . Развитие произвольности - одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания, - писал Л.С. Выготский .

Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сразу. Они развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, как, например, сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание. К непроизвольному типу поведения относятся также импульсивные действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, например, на шум за окном, на нужный предмет. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Конечно, бывают случаи совпадения волевого и импульсивного поведения, например, «я хочу исполнить свой долг». Поэтому, образно выражаясь, жизнь человека представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного, обыденного поведения. В противоположность непроизвольным, сознательные волевые действия, более характерные для поведения человека, всегда направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение. Однако не всякой цели можно достичь сразу: в этом случае потребуется несколько этапов.

Некоторые волевые действия носят настолько сложный характер, что могут быть выполнены только в течение длительного времени. Так, альпинисты, решившие покорить горную вершину, начинают свою подготовку задолго до восхождения.

Еще одним важнейшим признаком волевого поведения считается то, что оно проявляется при преодолении препятствий - внутренних или внешних. Однако не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть очень сложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто не назовет его действия волевыми. Важнейшую роль в преодолении затруднений на пути к достижению цели играет осознание ее значения, а вместе с тем и осознание своего долга как личности. Чем более значима цель для человека, тем большее количество препятствий и лишений он готов преодолеть. Однако одного лишь понимания значимости выполняемого действия или его соответствия моральным принципам недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями. Чтобы понимание породило стремление, подавляющее и подчиняющее себе многие другие желания, оно должно подкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так поступить. Это хорошо видно на примере чувства долга. Чувство долга является выражением того, что требования морали были усвоены, приняты и стали достоянием личности. После этого чувство долга становится внутренним побуждением, внутренним стремлением человека к нравственному поведению в любой ситуации, когда возникает борьба между эгоистическими устремлениями и общественными интересами .

Человеку часто путем волевых усилий приходится преодолевать, ослаблять и подавлять свои непроизвольные действия, вести борьбу с закрепившимися привычками, ломать сложившиеся стереотипы.К. М. Гуревич указывает на совпадение воли и сознательности и определяет сознательное действие как свободное и целенаправленное. А целенаправленность и свобода являются характерными признаками волевого и произвольного действия. Е. О. Смирнова отмечает, что сознательному, волевому произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное, независимое от самого субъекта . К таким действиям можно отнести многочисленные органические реакции, условные и безусловные рефлексы, подсознательные влечения, то есть все действия, источник которых лежит вне сознания субъекта и не зависит от него. Во всех этих случаях эти действия являются вынужденными, независимыми от самого субъекта и не требующими участия сознания. Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой. Пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия заключаются в следующем:

Волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно всегда исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком. Произвольное действие всегда является опосредованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

Произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых мотивов и действий. Произвольность как функция психики, всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому, провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности и воли нельзя. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребенка. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка нельзя. На каждом этапе возрастного развития взрослый открывает перед ребенком новые аспекты деятельности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим поведением. Уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения определяются специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым .

Этапы становления произвольного поведения.

o Появление первых движений младенца, направленных на предмет.

o Становление регуляционной функции речи.

o Превращение речи из интер- в интрапсихическую функцию.

o Выделение и осознание правила, как средства овладения своим поведением.

o Осознание своего поведения.

Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, выполняющая регулирующую функцию. Волевые действия возникают на основе речевых сигналов, т.е. обусловлены либо словесными указаниями, исходящими от других, либо словами, произносимыми самим человеком во внутренней речи, когда решение принимает он сам. Слово не только «пусковой сигнал» для волевого действия, оно направляет и регулирует протекание волевого акта. Обдумывание и формирование цели и способов её осуществления, оценка результатов - всё происходит в речевой форме.

2 . НЕОБХОДИМОСТЬ УЧАСТИЯ ВЗРОСЛОГО В ПРОИЗВОЛЬНОМ ПОВЕДЕНИИ

Исследование развития той или иной функции нужно начинать с момента рождения ребёнка, и пытаться найти её исходные формы уже в первые месяцы жизни. Та или иная функция всегда имеет предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жёсткий раздел между наличием или отсутствием произвольности нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения осуществляется с первых недель жизни ребёнка. В раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребёнка, а в совместной жизнедеятельности со взрослым. Поэтому в раннем и дошкольном возрасте рассматривать произвольность отдельно взятого ребёнка вне контекста его общения со взрослым неправомерно. Психическоеразвитие ребёнкаво многом зависит от того, как складывается его общение с окружающими взрослыми. Известно, что отсутствие или дефицит общения вызывает у здоровых от рождения детей тяжёлое нарушение как психического, так и физического развития - госпитализм. Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Это первый акт поведения, акт выделения взрослого и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. Появление социальной улыбки свидетельствует о появлении потребности в общении . Формирование способности к волевым действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Взрослый, являясь аффективным центром ситуации для маленького ребёнка, передаёт предмету аффективный заряд, благодаря чему ребёнок вычленяет этот предмет из окружающей среды и начинает активно и целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение,от субъекта к объекту, представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было положено Пиаже в основу анализа психики младенца сенсомоторный интеллект . Однако, как отмечал Выготский, своеобразие сенсомоторного единства заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект, именно аффективный характер восприятия приводит к такому единству. Таким образом, в качестве первого этапа становления произвольного поведения можно рассматривать появление движений младенца, направленных на предмет.

Своеобразие этого этапа заключается, в том, что на нём преодолевается ситуативно-личностное общение со взрослым, которое является ведущей деятельностью младенца, и возникает новая форма деятельности - предметно-манипулятивная . Под влиянием определённых воздействий взрослого у младенца происходит открытие предмета, формируется сначала смутный, а потом всё более отчётливый его образ, который начинает мотивировать и опосредовать его поведение. Таким образом, собственное произвольное действие ребёнка возникает в результате адресованного ему действия взрослого, несущего одновременно и мотивирующий и операциональный моменты. Избирательное эмоциональное отношение к предмету, включённому в общение со взрослым, его узнавание среди других, свидетельствует о том, что этот предмет отражается в сознании ребёнка и вызывает его отношение. Общение со взрослым оказывает влияние на развитие эмоциональной сферы ребёнка. Общение требует от младенца умения распознавать эмоциональные проявления взрослого и совершенствования собственных желаний и состояний.

Л. С. Выготский подчеркивал, что истоки произвольности и воли ребёнка лежат не внутри организма ребёнка, а в его отношениях с другими людьми. Произвольность, как и всякая функция в культурном развитии ребёнка из социальной, интерпсихической функции переходит в интрапсихическую. .К.С. Лебединская, О.С. Никольская, считают произвольность психической активности одной из базовых составляющих психического развития. Она состоит из трёх уровней:

§ Произвольность сенсомоторной активности;

§ Произвольность регуляции ВПФ;

§ Произвольность эмоциональной регуляции.

Сенсомоторная активность понимается автором не как осознанность собственных движений, а как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды, её объектов. Она лежит в основе формирования произвольной психической активности, развивается раньше всех и «тянет» развитие познавательной и эмоциональной сферы. Произвольность регуляции ВПФ осуществляется только на определённом этапе речевого развития ребёнка, когда речь опосредует эту форму произвольной регуляции. После, в результате интериоризации этот процесс завершается. Наиболее поздно начинает формироваться произвольная регуляция собственных эмоций. Вначале этот уровень произвольности опосредуется присутствием взрослого, его речью, эмоциональной оценкой поведения ребёнка. Исследования, проведённые под руководством А. Р. Лурия, показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для руководства ребенка в своих действиях словесной инструкцией необходимо создать специальные условия. А ее восприятие необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребёнку.

Дошкольники ещё не умеют устанавливать нужную связь между словесными указаниями и будущими ответными действиями. Оказалось, что если каждое звено словесной инструкции ребёнок будет сопровождать ориентировочными действиями, то есть соотносить инструкцию с объектом действия, то последующее выполнение инструкции становится возможным даже для детей 3-4 лет. В результате такой организации ориентировочной деятельности у ребёнка складывается представление о том, что и как ему нужно будет делать, то есть формируется образ действия, который затем начинает определять практическое выполнение действия. Так формируется важнейшее условие произвольной регуляции - планирование.

Важнейшим условием развития произвольности в дошкольном возрасте является организация самостоятельной осмысленной деятельности ребёнка. Эту роль обычно выполняет присутствие взрослого или других детей .Мотив может также фиксироваться предметом, связанным с содержанием действия. Характерно, что речевая формулировка мотива не фиксирует его и не побуждает дошкольников к выполнению дальнейших действий. В настоящее время важная роль взрослого в становлении разных форм произвольного поведения подчёркивается практически всеми исследователями - как отечественными, так и зарубежными.

В дошкольном детстве дети плохо принимают искусственно созданные ситуации и легче справляются с привычными, жизненными ситуациями. Важной для успешности выполнения задания является конкретность, определённость поставленной цели. А.Н. Леонтьев говорил о том, что цель одного и того же действия может по-разному осознаваться, в зависимости от того в связи с каким мотивом оно возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта.

Несмотря на признание несомненной значимости общения ребёнка со взрослым для развития саморегуляции, большинство западных психологов рассматривают его как фактор, лишь способствующий становлению, но не как внутреннее образующее начало. В качестве главного источника развития выступает познавательное развитие ребёнка и созревание определённых когнитивных структур, которое является результатом созревания нервной системы и индивидуального практического опыта ребёнка. Тёплые отношения со взрослым, его привязанность и отзывчивость лишь облегчает понимание ребёнком социальных требований, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребёнку подчиниться в общем-то чуждым ему социальным нормам.

Собственно произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых. Взрослые умело ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, конечно, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку.

Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, - ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений. Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Позднее ребёнок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы и изображения, управляя движением своего взора. Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Это освобождение происходит через овладение словом и становление регулирующей функции речи, которая является следующим важным этапом в формировании произвольного поведения у детей. Овладение речью - одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии .

3 . ЗНАЧЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является его общение со взрослыми. Взрослые -- хранители опыта, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно с помощью языка. Язык -- важнейшее средство человеческого общения. Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения -- устной речью. Речевое общение в полном объеме -- понимание речи и активная речь -- развивается постепенно. Речь очень сложная психическая деятельность, имеет различные виды и формы. Речь -- специфическая человеческая функция, которую можно определить как процесс общения с помощью языка. Формируясь, речь ребенка проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и различных психических процессов .

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского главным средством овладения своим поведением в дошкольном возрасте является речь. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения . Таким образом, именно слово делает действие человека свободным, осознанным и произвольным. Однако овладение речью происходит не сразу и не даётся ребёнку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов.

Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления её регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя является социальная речь ребёнка, адресованная взрослому. На первых этапах ребёнок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им своё поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью. Он управляет их поведением. На третьем этапе ребёнок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Д. Б. Эльконин, развивая положения Л. С. Выготского, связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредованным нормами и правилами поведения, и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, как надо себя вести. Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением. Таким образом, влияние речи на развитие сознания и произвольного поведения не только в раннем, но и в более поздних возрастах можно считать очевидным.

Выделение и осознание значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует, по-видимому, встречу линий развития мышления,действия и речи, которая по нашей гипотезе делает возможным речевое опосредование поведения ребёнка. Полученные различия в поведении хорошо и плохо говорящих детей одного возраста подтверждают это предположение. Хорошо говорящие дети проявляют большую направленность на взрослого и более выраженную отзывчивость к его воздействиям, их действия сопровождаются словами. В отличие от этого плохо говорящие дети совершенно пассивны и практически не реагируют на речевые обращения. Это позволяет высказать предположение о внутреннем единстве коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте.

Именно благодаря аффективной значимости слово отделяется от предмета и от взрослого и вбирает в себя определённый образ - объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а значит и осознание своего действия посредством слова. Таким образом, слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением, что знаменует возникновение нового этапа развития произвольности.

Вместе с тем, очевидно, что не всякий разговор на личностные темы - когда взрослый спрашивает, а ребенок отвечает - может быть условием и фактором формирования произвольного поведения. Такое общение должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны и соответственно отнестись к своим действиям. Это возможно только тогда, когда общение опирается на реальные интересы ребенка, когда оно включено в его практические действия. Общение ребенка со взрослым проходит следующие этапы:

* Возраст «Почемучки»: ребенок задает вопросы - взрослый дает на них ответы;

* Взрослый задает правила - ребенок их выполняет;

* Ребенка начинают интересовать человеческие качества, поступки и отношения - взрослый развивает этот интерес (отвечает на вопросы, разъясняет некоторые ситуации, показывает пример человеческих взаимоотношений своим поведением);

* Ребенок начинает без особых разъяснений понимать природу требований взрослого;

Внеситуативно-личностное общение - это общение существует самостоятельно и представляет собой чистое общение, не включенное ни в какую другую деятельность. Взрослый для ребенка - это компетентный судья, знающий,что такое хорошо и что такое плохо, и образец для подражания .

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы тут опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше воспитатель постоянно говорил детям, как нужно себя вести, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись или не подчинялись требованиям взрослого.

В шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого.

Старших дошкольников уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка:

1. Он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках.

2. Через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением.

3. В личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых-воспитателя, врача, учителя - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Большое значение в развитии произвольного поведения ученые придавали детской игре . Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у них речи и познавательных функций.

Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью в том, что ребёнок добровольно, с удовольствием подчиняется определённым правилам. Это делает его поведение осмысленным и осознанным. Оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребёнка деятельностью, игра учит добиваться цели и преодолевать импульсивные желания . А.П. Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми . Е.О. Смирнова отмечает, что в дошкольном возрасте произвольность формируется, прежде всего, в ведущей для дошкольников игровой деятельности. В ролевой игре дети намного опережают свои возможности в области регуляции собственного поведения. Максимальное влияние игровая роль оказывает на детей 4-5 лет. В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых действия ребёнка опосредуются представлением о том, как надо действовать .

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определённых задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры . Психологи Л.Ф. Обухова и Е.И. Рогов подчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением. Ф.Фребель выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» .А.С. Макаренко утверждал, что игра-это первоначальная школа труда.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д. Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет, содержание, роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По его мнению, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предлагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Он также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке .

Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок. И образцом, конечно же, является взрослый. Дети буквально копируют всё, что делают взрослые. Обычно любимыми ролями детей являются роли тех людей, которые занимают особое место в обществе. Можно играть в маму, выделив в её функциях моменты конфликтов, а можно выделить её заботу. В игре дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период ещё затруднён. То, что относительно легко удаётся ребёнку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, - стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержаться все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность .

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделали бессмысленными. Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезела. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор просит поработать ещё: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим и всё». И более старший ребёнок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществить это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребёнка со взрослым человеком. Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. По словам А. Н. Леонтьева овладеть правилом значит овладеть своим поведением.

Игры с правилами, в которых взрослый передаёт ребёнку не только способы и образцы действия, но и эмоциональное отношение к игровому правилу в наибольшей мере способствуют становлению осознанного и произвольного поведения не только в игровой, но и в других видах деятельности.

Анализируя психологический механизм влияния игры с правилом на становления произвольного поведения, необходимо рассмотреть роль взрослого в этой деятельности ребёнка. Эта роль двояка. Во-первых, взрослый являлся образцом игровых действий, источником и носителем правил игра. И во-вторых, он был её непосредственным участником. В своей первой роли взрослый ставил перед ребёнком задачу, формулировал правила действия и контролировал их выполнение. Вторая роль взрослого способствовала тому, что игра с правилом и само правило становились аффективно значимыми для ребёнка. В совокупности эти две роли взрослого приводили к тому, что правило действие выделялось в сознании ребёнка, приобретало мотивирующую побудительную силу и начинало опосредовать поведение ребёнка. Для того, чтобы игра увлекла и затронула детей взрослый организует и направляет их деятельность . Игра потому и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, что имеет ближайшее отношение к формированию личности ребёнка. В ней происходит усвоение общественного смысла человеческой деятельности, формируется первичное подчинение мотивов, овладение нравственными нормами отношений между людьми, развивается воля .

Сниженная произвольность поведения у дошкольников, является результатом неосознанности их желаний и собственных действий, что в свою очередь объясняется дефицитом внеситуативно-личностного общения со взрослым . Полное устранение взрослого от процесса игры имеет столь же отрицательные последствия, как и его доминирование, навязывание своих воздействий. Однако задача взрослого состоит не только в том, чтобы донести до детей правило действия и контролировать его, но и в том, чтобы сделать его увлекательным, осмысленным. Для этого он должен быть не руководителем, но непосредственным участником игры, её эмоциональным центром. Специфика участия взрослого в игре с правилом и важнейшее условие её развивающего эффекта состоит в совмещении двух ролей - участника и организатора игры. Но только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли и произвольности в их единстве, которые могут обеспечить действительно развивающий эффект не только в ситуации игры, но и за её пределами.

Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой, в принципе, и осуществляется определение психологической готовности к школе. Правильная подготовка требует не только обучения детей определенным знаниям и умениям, но и развития у них произвольности поведения, познавательной мотивации, новой социальной позиции школьника. Таким образом, под готовностью к школе понимают не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным . Это, прежде всего, мотивационная, личностная, а также волевая, интеллектуальная готовность.

За последнее время увеличилось количество первоклассников не справляющихся с работой по образцу. С работой по правилу также в основном не справляются те ребята, которые до школы не играли в игры с правилами. Игравший в сюжетно-ролевые игры ребенок без особого труда принимает на себя роль ученика, если ему нравится в школе, и выполняет правила, предписанные данной ролью. Ребенок, не имевший в своей жизни опыта сюжетно-ролевых игр с четким исполнением роли, может на первых порах испытывать затруднения в точном исполнении всех предписаний учителя как относительно прилежания, так и относительно дисциплины.

Развитию произвольного поведения способствуют подвижные и дидактические игры, чтение детской и художественной литературы, физическая активность, труд, а также общение со сверстниками и взрослыми, особенно родителями. Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими.

Учитывая подражательный характер действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него.Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человечка, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день главной задачей детского сада и семьи является создание условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших новообразований развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является возникновение у детей произвольного поведения. Данное новообразование является важным для ребёнка, так как современными школами к первоклассникам предъявляются общие психологические требования сознательной целенаправленности и управляемости Не достаточно полноценное развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста значительно затрудняет процесс усвоения знаний, формирования учебной деятельности. Поэтому развитие произвольного поведения у детей на протяжении всего дошкольного возраста является актуальным направлением работы воспитателей.

В результате проведённой работы, мы пришли к выводам, что игры разной подвижности могут являться одним из средств формирования произвольного поведения. Теоретическая значимость заключается в том, что данная работа может быть использована студентами и преподавателями при изучении произвольного поведения дошкольников. Практическая значимость в том, что необходимо составить коррекционную программу, которая может быть использована в работе воспитателей и психологов дошкольных учреждений.

В перспективе возможно изучение влияния на формирование произвольного поведения у дошкольников трудовой, музыкальной и изобразительной деятельности. В итоге проделанной работы были получены следующие выводы:

· Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психическими образованиями. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сферы ребёнка; развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности поведения.

· Уровень развития воли и произвольности определяется содержанием предмета деятельности ребёнка, который выступает и как мотив и как средство осознания своих действий.

· Новые уровни развития произвольного поведения возникают во взаимодействии ребёнка со взрослым, когда взрослый выступает как источник новых мотивов деятельности ребёнка.

· В дошкольном возрасте у детей могут наблюдаться деформации произвольности, которые могут быть исправлены в результате специальных психокоррекционных занятий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдулаева, Е.Н. Организация игры с игрушками-персонажами. / Е.Н. Абдулаева // Дошкольное воспитание. - 2013. - №12. - С. 44-45.

2. Адлер, А.П. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] / А.П. Адлер. - М.,НИИ технологии, 1995. -378с.

3. Арушанова, А.В. Диалогическое общение детей: обучение и самонаучение. / А.В. Арушанова // Дошкольное воспитание.- 2013. - №5.- С. 35-36.

4. Бедельбаевой, Х.Д. Общение со взрослым - основной источник психического развития ребёнка // Дошкольное воспитание. - 1980.- №5.- С. 32-36.

5. Бодалёв, А.А. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников [Текст] / А.А. Бодалёв // сб. Общение и диалог в практике воспитания и психологической консультации -. Москва, 1987. - С. 122-127.

6. Борисова, М.А. Подвижные игры как средство закрепления знаний детей. / М.А. Борисова // Дошкольное воспитание.- 2013. - №10.- С. 15-16.

7. Веракса, А.Н. Практический психолог в детском саду [Текст]: пособие для психологов и педагогов / А.Н. Веракса, М. Ф. Гуторова. - 2-е изд., исп. - М.: Мозаика-Синтез,2012.-144с.

8. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 3. [Текст] / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1983. - 980 с.

9.Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова- М.: Просвещение, 1992. - 45 с.

10. Гордеева, Т. Г. Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей / Т. Г. Гордеева // Молодой ученый. - 2013. - №8. - С. 391-393.

11. Жичкина, А.Ф. Значимость игры в развитии человека / А.Ф. Жичкина //Дошкольное воспитание.- 2002.-№4.-С.21-22.

12. Зюбин, Л.М. Растить человека: Записки психолога [Текст]/ Л.М. Зюбин.- Л.: Лениздат, 1988. - 141с.

13. Козлова,C.А. Дошкольная педагогика[Текст]: учебник для педагогических вузов и училищ.-5-е изд. / C. А. Козлова, Т. А. Куликова.- Издательский центр Академия, 2004. - 416 с.

14. Кондратович, И.А. Проявление некоторых особенностей общения со взрослым у детей раннего и дошкольного возраста/И.А. Кондратович // Дошкольное воспитание. - 1973. -№9.- С. 18-24.

15. Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. / В.М. Кузнецов // Народное образование.-1994.-№9 - С.144.

16. Лебединская, К.С. О возможности формирования внеситуативно-личностного общения в условиях детского сада [Текст] / К.С. Лебединская // сб. Психолого-педагогические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. Москва: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1979. - С. 83-87.

17. Мещерякова, С.И. Становление общения ребёнка с взрослым на первом году жизни. / С.И. Мещерякова // Дошкольное воспитание. - 2003. - №9. - С. 90-95.

18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2004. - 357 с.

19. Смирнова, Е. О. Детская психология [Текст]/ Е. О. Смирнова. - учебник для педагогических вузов и училищ. Е М.: Школа-Пресс, 2003. - 368 с.

20. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. [Текст] / Е. О. Смирнова. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 178 с.

21. Смирнова, Е.О. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. -2002. - №4. - С. 70-72.

22. Эльконин, Д.Б. Воспитательное значение сюжетной ролевой игры/ Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание.- 2008. - №8.- С. 17-21.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Этапы развития произвольности

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности произвольного поведения у детей шестилетнего и семилетнего возраста. Психологические компоненты готовности к школе. Эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста.

диссертация , добавлен 24.12.2017


Понятие культуры поведения дошкольников, анализ ее компонентов. Этапы формирования этого навыка, возрастные особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Особенности методов и форм организации воспитания культуры поведения.

курсовая работа , добавлен 21.03.2014


Понятие произвольности в психологии, ее роль в развитии человека. Развитие волевых процессов детей старшего дошкольного возраста. Игры с правилами как средство развития и коррекции произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

курсовая работа , добавлен 23.03.2017


Теоретические аспекты развития целеустремленности ребенка старшего дошкольного возраста. Развитие произвольности как основа воспитания целеустремленности у детей старшего дошкольного возраста. Деятельность как условие формирования целеустремленности.

курсовая работа , добавлен 30.10.2008


Обзор проблемы развития произвольного поведения у детей дошкольного возраста с нарушением речи. Связь регулирующей функции речи с произвольным поведением. Основные показатели взаимосвязи речевого развития и развития произвольного поведения у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010


Психофизиологические основы игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста. Условия и технология формирования опыта. Формирование произвольности поведения и психических процессов. Развитие голосовых реакций и речевой активности детей.

аттестационная работа , добавлен 06.02.2011


Культура поведения - показатель воспитанности ребенка. Нормы и правила поведения детей дошкольного возраста. Опыт работы воспитателей по воспитанию культуры поведения у детей в детском саду. Методы и приемы формирования культуры поведения у дошкольников.

реферат , добавлен 21.08.2013


Сущность и характеристика понятия культуры поведения. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста. Методы и приемы формирования культуры. Выявление уровней сформированности культуры поведения.

дипломная работа , добавлен 19.11.2014


Сущность и содержание понятия "культура поведения". Игровые средства и модели воспитания культуры поведения в учреждении дошкольного образования. Система экспериментальной работы по формированию культуры поведения у детей младшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 23.09.2014


Признаки агрессивного поведения и основные виды агрессии. Возможные причины агрессивного поведения дошкольников. Диагностика проявлений агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста. Методы и приемы работы воспитателя с агрессивными детьми.

Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение, необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения , умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка. Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

• Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
• Ориентация на выполнение заданных требований.
• Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.
• Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Что же такое произвольность поведения?

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо, то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать с вое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий. Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность , которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе. Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку. Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала. Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.

Екатерина Михайловна Пашкина

Главный врач ЦКБ г.Омска

Время на чтение: 5 минут

А А

Последнее обновление статьи: 02.06.2018

Дошкольный период начинается с 3 и заканчивается в 7 лет. В этом возрасте происходит становление личности. Дети активно развиваются физически и психически. Одной из составляющих психического развития является волевая сфера.

Сущность и функции воли

Воля – это осознанная способность преодолевать различные препятствия (как внешние, так и внутренние) для достижения намеченной цели. Совершая волевое действие, индивидуум изменяет окружающую действительность, подчиняя её своим намерениям.

У воли есть две функции:

1. Стимулирующая. Она побуждает к совершению необходимых действий для достижения определённой цели, несмотря на возникшие трудности. Порой человеку приходится переступать через себя и делать то, чего он не хочет, но надо.
2. Тормозящая. Благодаря силе воли человек может воздержаться от совершения каких-либо поступков, даже если ему очень хочется их совершить.

Волевая деятельность подразумевает свободный выбор цели, который зависит не от внешних обстоятельств, а от личных мотивов.

Сначала волевая способность у дошкольника формируется при выполнении требовании и просьб взрослых людей. Когда это входит в привычку, он начинает предъявлять требования самому себе и самостоятельно выполнять их.

Развитие волевой сферы подразумевает развитие самостоятельности, упорства, целеустремлённости, инициативности, терпеливости, энергичности и решительности.

Слабая воля характеризуется упрямством, безынициативностью, ленью и несдержанностью.

Развитие воли и произвольного поведения для подготовки малыша к школе

Произвольное поведение – это поведение, контролируемое сознанием человека, которое осуществляется с определённой целью.

Развитие воли необходимо для подготовки малыша к обучению в школе. Чтобы у него не возникало проблем с успеваемостью, он должен научиться контролировать:

• свою позу, то есть уметь спокойно сидеть некоторое время, не вертеться, пока не закончится урок;
• восприятие, необходимое для возможности сосредотачиваться на словах педагога;
• память, позволяющую запоминать разную информацию (стихотворения, правила и т.п.);
• мышление.

Чтобы выполнять требования педагога, ученик должен обладать определённым уровнем развития произвольного поведения и фонематического слуха. Немаловажным является наличие мотивации для выполнения школьных заданий.

Слабое развитие произвольного поведения проявляется у школьника в нарушении дисциплины, отказе выполнения заданий и работы по правилам.

Этапы волевого развития

Воля не является врождённым навыком. Она приобретается в процессе взросления. Поэтому можно выделить основные этапы развития воли:

С рождения до года

Новорождённый не обладает волей, его поведение и движения – непроизвольны. У него имеются лишь врождённые рефлексы (защитный, хватательный, сосательный и другие). Примерно в 2-3 месяца малыш начинает учиться управлять своими движениями. Он видит яркую громкую погремушку и старается дотянуться до неё ручкой. Это не волевое действие, он не ставит перед собой осознанной цели взять погремушку в руки. Просто игрушка привлекает его, притягивает внимание. В результате он хаотично двигает ручками и ножками, случайно прикасается к погремушке, запоминает этот опыт и старается повторить свой успех. С каждым разом у него получается всё лучше и через несколько месяцев младенец овладевает хватательными навыками, а вместе с ними постепенно учится поднимать и самостоятельно удерживать голову, переворачиваться, садиться, стоять и ходить.

За первый год своей жизни ребёнок достигает значительного прогресса не только в физическом, но и в психическом плане. С самого рождения он лишь кричит, затем начинает агукать, лепетать, издавать различные звуки, напоминающие человеческую речь. В год большинство детей уже произносят несколько слов. Большую роль в психическом развитии, в том числе и формировании воли, играет подражание. Оно имеет механический характер и только в дошкольном возрасте становится осознанным.

Преддошкольный (с 1 до 3 лет)

В этом возрасте малыш продолжает активно развиваться: учится ходить, бегать, говорить. К 2 годам начинает развиваться самостоятельность и возникает стремление к цели, но достичь её он может только с помощью взрослого. У малыша появляются собственные желания, которые он стремится выполнить. Целенаправленность у ребёнка возрастом до 3 лет проявляется не в достижении цели, а лишь в её постановке. При любых внешних отвлекающих моментах он может легко отказаться от своей цели, заменить её другой. Но порой малыши проявляют настойчивость и пытаются не один раз достичь желаемой цели самостоятельно.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

В этом возрасте дети ставят цели, непосредственно связанные с их личными интересами и сиюминутными, импульсивными желаниями. Он действует необдуманно, спонтанно.

Средний дошкольный период (от 4 до 5 лет)

В этом возрасте происходит переход от необдуманных действий к обдуманным, При появлении у дошкольника мотивов импульсивность уступает место произвольности. Ребёнок учится ставить перед собой цели, планировать пути их достижения и контролировать этот процесс. Факт достижения цели зависит от трудности препятствий и длительности их преодоления, а также от наличия удачного или неудачного опыта в прошлом.

Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет)

В этом возрасте многие дети ставят перед собой цели, важные как для них, так и для окружающих. Если достигнуть цели не получается с первого раза, у большинства дошкольников появляется интерес к преодолению трудностей.

Особенности развития воли в семье

Развитие воли и произвольного поведения начинается с раннего возраста в семье. Существует две крайности воспитания дошкольника:

1. Мягкое воспитание. Ребёнка балуют, задаривают игрушками, не поручают ему никаких заданий по дому, исполняют все его желания, не заставляют его подчиняться определённым правилам. Малышу всё достаётся легко, он не прилагает никаких усилий в достижении целей. В результате ребёнок становится капризным, упрямым, нетерпеливым, грубым, начинает лениться и не уважать чужой труд.
2. Слишком требовательное воспитание. Родители мечтая, чтобы их чадо выросло самостоятельным, умным и трудолюбивым, постоянно нагружают его невыполнимыми заданиями, не подходящими по возрасту. Ребёнок не справляется с их выполнением и бросает всё на половине пути. В итоге он вырастает слабовольным, привыкая бросать все дела незаконченными.

Для полноценного развития воли и произвольного поведения необходимо:

1. 1. Правильный пример родителей. Дошкольники часто подражают взрослым, следовательно, они стараются вырабатывать в себе волевые качества, которые наблюдают у своей мамы и папы. Родители должны на личном примере демонстрировать ребёнку как следует достигать цели и преодолевать различные жизненные трудности. Для дошкольника всегда примером для подражания становятся взрослые люди, которых он любит, уважает и которыми восхищается.
   2. Преодоление бытовых трудностей с последующим поощрением. Ребёнок должен справляться самостоятельно с делами, которые ему по силам: прибраться в своей комнате, поухаживать за домашним животным или комнатными цветами, почитать книгу младшему брату (сестре) и т.п. Родители обязательно должны хвалить дошкольника за его работу по дому, стимулировать его инициативу и самостоятельность.
   3. Формирование режима дня и ежедневных ритуалов: мытьё рук, чистка зубов, уборка и т.п. Крайне необходимо для развития воли, самостоятельности и дисциплинированности.
   4. Физическое воспитание. Начиная от простейшей ежедневной зарядки и заканчивая спортивными кружками.
   5. Огромное значение в развитии воли и произвольного поведения отводится детской игре. Особенно важными являются сюжетно-ролевые игры. В процессе игры ребёнок примеряет на себя образ персонажа, пытается отразить его характер, чувства, эмоции. Игра способствует развитию речи, мышления, воображения, интеллекта, социальной и эмоциональной сферы. При этом малышу приходится придерживаться определённых правил, цели игры ставятся выше собственных желаний. Обычно сюжеты ролевых игр связаны с бытом (семьёй, праздниками), взрослой человеческой деятельностью (продавец и покупатель в магазине, строители на стройке, врач и пациент в больнице и т.п.), войнами (у мальчиков), литературными произведениями и шедеврами кинематографа.

1. Чтение поучительных историй и рассказов о волевых, мужественных людях, совершивших героические поступки. Сюда же относится и ознакомление с художественной литературой, где главными персонажами выступают благородные, добрые, отзывчивые люди.
2. Просмотр поучительных фильмов и мультфильмов с положительными главными героями. Обязательно после просмотра нужно разбирать с ребёнком характеры персонажей (их положительные и отрицательные черты), поступки.
3. Предоставление права выбора. Ребёнку нужно давать возможность самостоятельно выбирать (в разумных пределах) чего он хочет, например: «Что ты будешь на завтрак – рисовую кашу или гречневую?», «В какую игру будем сейчас с тобой играть?», Какую куртку тебе купим – синюю или зелёную?». Нельзя постоянно навязывать малышу своё мнение, даже если вы считаете, что знаете лучше него, что именно ему необходимо. У дошкольника должно формироваться собственное мнение, иначе он по жизни будет от кого-то зависить, вырастет несамостоятельным и безынициативным.
4. С раннего детства вводить чёткие правила поведения. Все родственники должны осуществлять воспитание согласованно и последовательно. Малышу в одинаковых количествах нужна строгость, дисциплина и любовь. Если ребёнку что-то не разрешается делать, то нельзя допускать слабость. Нельзя разрешать ему делать сегодня, то, что запрещено было вчера. Малыш подумает, что так теперь можно делать всегда и запрет в следующий раз вызовет у него непонимание, крики, капризы. Чёткие правила поведения дадут возможность научиться самоконтролю и быстрее адаптироваться в любом новом коллективе.
5. Поддержка желания достигать намеченных целей. С детьми необходимо постоянно разговаривать, узнавать их тревоги и страхи, поддерживать их стремления, вселять в них уверенность в своих силах. Если у дошкольника что-то не получается в силу своего возраста, необходимо оказать помощь. В одной ситуации хватит лишь совета, в другой придётся помочь действием.

Воспитание воли начинается с преодоления небольших трудностей. Маленький человек закаляет свою волю, тренирует её, чтобы потом суметь справиться с более значимыми испытаниями.

Нелишним будет фиксация результатов трудовой деятельности дошкольника за день. В качестве оценок можно изображать печальных и весёлых зайчиков. Главное – создавать ребёнку стимул для саморазвития и самосовершенствования.

Чтобы развивать самостоятельность, родители никогда не должны делать за своего ребёнка то, что он в состоянии выполнить сам.

Немаловажную роль в развитии воли играет коллектив. Регулярное общение, коллективная работа и коллективная игра оказывают большое влияние на формирование личности. Ребёнок старается не отстать от коллектива, соответствовать его требованиям, стремится проявить те же качества, что проявляет лидер.

Упражнения на развитие воли

Игровые упражнения, направленные на развитие воли и произвольного поведения:

«Секретное слово». Взрослый называет разные слова, а дети должны повторять за ним всё, кроме определённых слов (например, слов на букву «А» или названий животных). Услышав секретное слово, нужно подпрыгнуть (хлопнуть в ладоши). Можно записывать на бумаге штрафные очки и даже ввести небольшой приз для тех, кто пройдёт игру с наименьшим количеством штрафов.

Игра подходит для дошкольников от 4 лет и старше. Тренирует внимание, память, заставляет длительное время придерживаться определённых правил, учит контролю.

Эта игра подходит для малышей, которым уже исполнилось 5 лет. Она увеличивает словарный запас за счёт поиска синонимов запрещённых слов, развивает скорость реакции и учит контролировать свою речь.

«Четыре стихии» . Дети встают в круг. Взрослый объясняет правила: когда он говорит «Вода!», все должны расставить руки в стороны, если скажет «Воздух!» — руки поднимаются вверх, «Земля» — вниз, «Огонь» — нужно вращать кистями рук. Эта игра способствует развитию произвольного поведения и самоорганизации.

«Раскрась фигуры» . Ребёнку предлагается раскрасить разные геометрические фигуры. Игра длится ровно столько, сколько малыш старательно раскрашивает. Как только его работа начинает становиться небрежной, игра прекращается. Эта игра способствует развитию терпеливости при выполнении монотонной работы.

Спокойные логические игры тоже благоприятно влияют на развитие воли и произвольного поведения. К ним относятся: шашки, шахматы, поддавки, «морской бой», лото, «эрудит», «крестики-нолики», домино и прочие. Они заставляют сосредотачиваться, тренировать логику, мышление, учат терпению, запоминанию и соблюдению правил.

Таким образом, в процессе развития воли и произвольного поведения дошкольников огромное значение играет роль взрослых. Воспитатели в детских дошкольных учреждениях, родители и другие родственники, должны поддерживать дошкольника, правильно воспитывать его, предоставлять ему право выбора, играть в простые развивающие логические и активные игры. Воля не будет развиваться сама. Этот процесс необходимо стимулировать и мотивировать. Лучшей мотивацией станет личный пример родителей.