Методы моделирования на занятиях в детском саду. "конструктирование и моделирование в доу и начальных классах"

26.07.2019Рубрика: Восстановление после родов

В наш динамичный век значительно увеличился поток разнообразной информации, которую человек получает со всех сторон. Соответственно, усложняются и интенсифицируются процессы восприятия этой информации. И в сфере образования процесс обучения неизбежно должен был стать более наглядным и динамичным. Одними из самых эффективных способов обучения являются методы моделирования (реального, математического, наглядного, символьного, мысленного). Моделирование исключает формальную передачу знаний – изучение объекта или явления происходит в ходе интенсивной практической и умственной деятельности, развивая мышление и творческие способности человека любого возраста.

Метод наглядного моделирования (макетирования) развивает пространственное воображение, позволяя воспринимать сложную информацию и зрительно представить абстрактные понятия.

Наглядное моделирование – воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Наилучшее педагогическое общение – это общение педагога и детей, способствующее творческому характеру учебной деятельности. Это особенно важно в обучении детей с тяжелыми нарушениями речи, когда на учебных занятиях необходимо создать наиболее благоприятный эмоциональный климат. Учитель-логопед является одновременно источником информации и организатором как коллективной деятельности, так и взаимодействия детей.

В настоящее время требования к уровню развития связной речи воспитанников на момент поступления в школу значительно возросли, что требует от педагогов поиска новых методически правильных технологий обучения. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня отмечается несформированность связной речи: нарушения композиции и синтаксической структуры повествования, пропуск смысловых звеньев, а в речи либо отсутствие, либо ошибки в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, что создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения. По результатам диагностики дети с общим недоразвитием речи имеют недостаточный уровень сформированности монологической и диалогической связной речи.

При пересказе, составлении рассказа по серии сюжетных картинок, рассказе-описании и творческом рассказе отмечаются следующие недостатки:

повторные наводящие вопросы;
пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, даже если ребенок передает содержание хорошо знакомого текста;
неоднократные нарушения связности изложения;
связные высказывания слишком коротки.

Данные диагностики позволяют понять пропедевтическую значимость своевременной коррекции нарушений развития связной речи.

Разработка различных методов обучения построению наглядной модели связного высказывания позволяет эффективно осуществлять логопедическую коррекцию связной речи детей с ОНР третьего уровня. Одним из способов планирования связного высказывания является метод наглядного моделирования.

Коррекция связной монологической речи детей дошкольного возраста с ОНР с использованием метода наглядного моделирования будет эффективной, если в процесс обучения будут введены:

система подготовительных упражнений, направленных на осознанное усвоение правил организации композиции высказывания;
специальные приемы обучения детей действиям замещения;
различные модели, схемы, передающие предметно-смысловую и логическую организацию текста;
упражнения по нахождению различных вариативных средств связи предложений, что позволяет решить задачи с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений.

В процессе использования метода наглядного моделирования в коррекции речи детей с ОНР предлагается вводить понятие о графическом способе изображения действия различных рассказов .

В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

геометрические фигуры;
символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, оранжевый треугольник – морковка, коричневый овал – собака и прочее.

На последующих этапах дети выбирают заместители без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (добрый, печальный, теплый, влажный и прочее).

В качестве символов-заместителей при моделировании творческих рассказов используются:

предметные изображения, картинки;
силуэтные изображения;
геометрические фигуры.

Таким образом, модель, состоящая из различных фигур или предметов, становится планом связного высказывания ребенка с ОНР и обеспечивает последовательность его рассказа. Пересказ – наиболее легкий вид монологической речи, придерживается авторской композиции произведения, в нем используется готовые авторский сюжет, речевые формы и приемы. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

Работа по развитию навыка пересказа с помощью метода моделирования предполагает формирование следующих умений:

усвоение принципа замещения героев или действий сказки, рассказа различными предметами или cхематическими изображениями;
развитие умения передавать сюжет повествования с помощью предметов-заместителей.

Рекомендую начинать обучение приему наглядного моделирования с коротких русских сказок : «Маша и медведь», «Три медведя», «Белка и волк» Л.Н. Толстого, «Галка и кувшин», «Лес и мышонок» В. Бианки, «Три котенка» В. Cутеева.

Чтобы дети научились рассказывать данные короткие сказки, для изображения части рассказа или сказки логопед использует различные предметы-заместители. Например, я рассказываю детям сказку «Курочка Ряба», а дети постепенно выставляют символы – заместители героев сказки и происходящих в сказке событий.

На данном этапе необходимо добиваться, чтобы манипулирование элементами модели происходило параллельно чтению конкретного фрагмента сказки, то есть. каждый фрагмент сказки необходимо показывать и выставлять на доску в процессе чтения.

Элементами моделирования сказки могут быть изображения персонажей сказки, затем они заменяются символами-заместителями (силуэтные изображения или геометрические фигуры). Постепенно дети от простого манипулирования элементами модели переходят к составлению распространенной сказки с использованием плана для пересказа.

Кроме этого, пересказ можно осуществлять с помощью графических схем .

Я читаю детям какой-либо рассказ и прошу его пересказать. Как правило, дети с ОНР ограничиваются лишь называнием персонажей. Тогда предлагается составить рассказ по графической схеме – имея возможность смотреть на графическую схему, ребенок гораздо легче составляет логичный рассказ. Графическая схема при этом служит не подсказкой, а средством обучения.

Например: обучение пересказу рассказа «Белка» .

Это было летом. Маша с дедушкой встали рано и пошли за грибами. Узкая тропинка уводила их в лес. Девочка подошла к большому дереву. Вдруг что-то стукнуло ее по голове. Смотрит Маша, а это белый гриб. Его уронила белочка. Она сидела на суку. Зверек был маленький, рыженький с большим пушистым хвостом. Белка готовила запасы на зиму. Она на ветках сушила грибы.

Составление рассказа по сюжетной картинке – значительно более сложный этап по сравнению с пересказом готового текста, но при этом ребенок овладевает навыками пересказа. Данный вид развития связной речи очень труден для детей с общим недоразвитием речи и требует определенного подхода к его реализации. Дети при рассказе по сюжетной картине должны выделять изображенные на картине предметы, основных действующих лиц, выделить основную событийную основу рассказа, взаимодействие различных героев картины, отметить особенности развития действия, составить экспозицию (начало) рассказа и окончание рассказа – развязку, итог повествования.

Коррекционно-логопедическое обучение с целью формирования навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:

выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;
определение взаимосвязи между ними;
объединение фрагментов в единый сюжет.

Для этого можно использовать пособия «Логико-малыш», «Оживи картинку». По данным пособиям я разработала несколько листов, которые помогают обучить детей с ОНР составлению рассказа по сюжетной картинке. Примером метода моделирования может служить предлагаемый рассказ по сюжетной картинке:

День рождения

У Кати сегодня день рождения. На день рождения Катя позвала гостей и накрыла большой стол. Ребята подарили Кате куклу и красивый торт. Сначала ребята играли в жмурки, а потом сели за стол. Дети пили чай с конфетами и тортом.

В задании представлена сюжетная картина и схематичные изображения наиболее значимых сюжетных отрывков рассказа.

Логопед может пользоваться для обучения как всей сюжетной картиной, так схематичными изображениями. Данный рассказ представлен не случайно, выбор обусловлен трудным восприятием у детей с ОНР сюжетной картинки с изображением природы.

Если дети в достаточной мере овладели навыком связного рассказа по сюжетной картинке, логопед может ввести элементы «ТРИЗ» – ребенку предлагается придумать другой конец рассказа или продолжить его, в рассказ включить новых героев, изменить действия в сюжете рассказа.

Описательный рассказ – отличается отсутствием временной последовательности, отношение одновременности.

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов логопед должен помнить и решать следующие основные задачи:

развить у детей умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
сформировать обобщенные представления о правилах построения рассказа описания предмета;
научить детей языковым средствам, необходимым для составления описательного рассказа.

Для работы над составлением описательных рассказов могут быть использованы «Схемы для составления описательных рассказов» Т.А. Ткаченко. Предлагаю следующие модифицированные схемы для составления описательных рассказов.

Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:

принадлежность к родовидовому понятию;
величина;
цвет;
форма;
составляющие детали;
качество поверхности;
материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов).

Примером составления описательного рассказа по схеме может служить модифицированная схема описания и сравнения овощей и фруктов.

По данной модели возможно составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе. Опыт работы показывает, что овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно пользоваться моделью описания отдельных предметов или явлений. Один ребенок или подгруппы детей составляют модель описания двух и более предметов по плану. При этом символы описания выкладываются каждой подгруппой в свой круг – обруч. В месте пересечения кругов выложены символы, общие для обоих сравниваемых предметов. За пределами зоны пересечения символы характеризуют различия двух предметов. Дети сравнивают предметы, определяя сначала их сходство, а затем – различия.

Корова и собака – это домашние животные. По размеру корова большая, а собака – маленькая. У собаки есть голова, туловище, лапы, хвост, уши, нос, глаза; у коровы есть голова, туловище, лапы, хвост, уши, нос, глаза, копыта, рога и вымя. Корова питается травой, а собака – мясом, косточками. Корова дает человеку молоко, мясо, а собака – сторожит дом человека. Корова живет в коровнике, а собака – в конуре.

Многим логопедам знакомы логопедические сказки , то есть рассказы, которые содержат большое количество одинаковых звуков (Н.В. Нищева «Будем говорить правильно», Л.А. Боровских «Я логично говорю»). В коррекционном процессе ребенок может подготовить пересказ по картинке, просто повторять текст за взрослым. Основная задача данных сказок – автоматизировать в связной речи поставленные звуки или дифференцировать оппозиционные. Чтобы работа не была для ребенка слишком скучной и шаблонной, в процессе подготовки к образовательной модели полезно использовать схемы или предметы-заместители.

План работы по такой сказке следующий:

логопед читает сказку ребенку;
вместе с ребенком выкладывает модель сказки (картинную или состоящую из символов-заместителей, выбирая их произвольно);
ребенок отвечает на вопросы логопеда по содержанию сказки;
пересказывает сказку по модели.

Рассказ на дифференциацию звуков «р-л»

Муравей и голубка

Муравей пришел к ручью пить. Волна набежала и чуть его не потопила. Голубка несла ветку; она увидела – муравей тонет, и бросила ему ветку. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть и хотел поймать голубку. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу. Охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела. (По Л.Н. Толстому)

Примерные вопросы:

Куда пришел муравей в начале рассказа?
Что случилось с муравьем у ручья?
Кто помог муравью спастись от гибели?
Что сделала голубка, чтобы спасти муравья?
Что случилось с голубкой?
Как муравей спас ее?
Какое еще название можно придумать для сказки?

Рассказ с элементами творчества – это придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Это придуманные рассказы, представляющие собой результат детской фантазии, требующие от ребенка развитого воображения, образного мышления, способности самостоятельно моделировать схему рассказа. Необходимо помнить, что ребенок зачастую боится самостоятельно придумывать какой-либо рассказ, и здесь нам на помощь приходит метод составления модели.

Я выделяю следующую схему обучения ребенка составлению творческого рассказа:

логопед предлагает конкретные персонажи рассказа, а событийную сторону и действие, происходящее в рассказе, дети придумывают самостоятельно;
конкретные персонажи заменяются силуэтными изображениями, что позволяет детям проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа; герои рассказа заменяются силуэтными изображениями (возможно из черной бумаги), что позволяет проявить творчество в описании внешнего вида героев, их характеров и действий, выполняемых этими героями;
детям предлагается составить сказку по модели, включающей геометрические фигуры или схематические изображения героев, необходимо выбрать название сказки, например: «Приключения слоника в Чудесном городе»;
каждый ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

Я предлагаю следующий оригинальный прием обучения творческому рассказу: использование для данного вида деятельности силуэтных персонажей . Детям демонстрируются силуэты зверей, птиц, растений, которые могут быть вырезаны из бумаги или картона. Логопед может дать начало сказки: «Однажды, в далеком лесу и так далее». Дети сами сочиняют последовательность сюжета, определяют его начало и конец, придумывают характеры, внешний вид своим героям. На последующих этапах ребенок самостоятельно выбирает силуэты для модели и составляет рассказ самостоятельно.

Практика показывает высокие результаты обучения связному высказыванию (пересказ, составление рассказа по сюжетным картинкам, составление описательного рассказа, рассказ с элементами творчества) детей с нарушениями речи при использовании метода наглядного моделирования.

Как развить речь ребенка? Как сделать ее выразительной и грамотной?

Эти вопросы часто волнуют родителей дошкольников, особенно перед поступлением детей в школу. Характер речи ребенка тесно связан с его общим психическим развитием. Обычно по тому, как ребенок говорит, можно судить, насколько он развит в целом, готов ли к обучению в школе. Следует подчеркнуть важность совместных занятий родителей с ребенком. Я провожу индивидуальные консультации для родителей, показываю фронтальные занятия на родительских собраниях, объясняю родителям, как нужно правильно заниматься с ребенком дома, в том числе показывать, как использовать метод моделирования при работе над пересказом, составлением рассказа по картинке.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь. Овладение связной речью предполагает усвоение ребенком следующих умений:

выделение темы повествования или определение объекта описания;
соблюдение последовательности (структуры) монолога.

Представленные приемы работы позволяют повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием, но могут быть использованы и в работе с детьми, не имеющими недостатков в развитии, как средство повышения интереса к данному виду деятельности.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: АСТ, 2006.
Глухов В.П., Труханова Ю.А. Наши дети учатся сочинять и рассказывать. – М.: АРКТИ, 2002.
Глухов В.П., Труханова Ю.А. Наши дети учатся сочинять сказки. – М.: АРКТИ, 2005.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2002.
Нищева Н.В. Будем говорить правильно. – СПб.: Детство-Пресс, 2003.
Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов. – М.: Гном-Пресс, 2004.
Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи дошкольников. – Выпуски 1, 2. – М.: Гном и Д, 2001.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М.: МГЗПИ, 1993.
Володина В.С. Альбом по развитию речи. – М.: РОСМЭН-Пресс, 2005.

Материал предоставлен , № 2 за 2008 год.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. В детском саду в основном задействован только один вид памяти - вербальный. Опорные схемы - это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.

Следовательно, актуальность использования метода наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

· во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

· во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь - записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;

· в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Все мы знаем, как трудно бывает ребенку построить связный рассказ, даже просто пересказать знакомый текст. Дело тут не только в уровне развития речи. Детей часто сбивают детали произведения, которые на их взгляд показались наиболее важными, и они могут повторить их неоднократно. Например "А у волка были большие зубы", "У него была пасть страшная" и т. д., забывая о дальнейшем развитии событий. А ведь основное для рассказчика - это передать сюжет произведения, быть понятым другим человеком, а не просто выразить свои чувства. Иными словами, ребенок должен научиться выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия и события. Иногда на занятиях, мы используем различные методы и приёмы. Напоминаем, подсказываем, задаём вопросы "А что, дальше?", "А как это произошло?", "Почему это случилось?".

Нам приходится вмешиваться в рассказ, пересказ ребенка, задавая ему массу вопросов.

Что же делать? Как можно помочь ребенку при рассказыван ии использовать модельные схемы

Что же такое модельные схемы?

Это схематичное изображение предмета или события. Наглядные модели широко используются в деятельности взрослых. Это макеты, чертежи, карты, планы и графики. В области развития мышления основным является овладение действиями наглядного моделирования.

Что же такое моделирование?

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению, выбору и конструированию моделей.

Цель моделирования - обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Модель даёт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае.

По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к собственному моделированию.

Любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков. Именно наглядные модели наиболее применимы и для занятий с детьми дошкольного возраста, потому, что ребенку намного легче представить предмет, выявить отношения между предметами, их связями, видя их зрительно, а часто принимая участие в их создании.

Наиболее разнообразна и продуктивна работа с модельными схемами по развитию связной речи и творческому рассказыванию.

Моделирование достаточно распространено в различных областях научного знания, в том числе в специальной педагогике, которая разрабатывает теоретические и практические, аспекты образования и воспитания лиц с недостатками в физическом и психическом развитии. Следовательно, моделирование в специальной педагогике представляет собой целенаправленный процесс исправления психических (речевых) и физических недостатков развития у детей путем построения и изучения моделей каких либо явлений, предметов или систем объектов. В процессе моделирования окружающих объектов совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные и практические действия.

Метод наглядного моделирования

Использование метода наглядного моделирования дает возможность:

· самостоятельного анализа ситуации или объекта;

· развития децентрации (умения менять точку отсчета, делать централизованной);

· развития замыслов-идей будущего продукта.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

· пересказ;

· составление рассказов по картине и серии картин;

· описательный рассказ;

· творческий рассказ.

Элементы модели

В ходе использования метода наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

· геометрические фигуры;

· символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);

· планы и условные обозначения, используемые в них;

· контрастная рамка - прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрическиефигуры , своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет, а моделями связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов .

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине, могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

В качестве символов-заместителей при моделировании творческих рассказов используются:

· предметные картинки;

· силуэтные изображения;

· геометрические фигуры.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Применение метода наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.

Пересказ

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.

Пересказ - более легкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Это в какой-то мере отраженная речь с известной долей самостоятельности. Пересказ литературных произведений в детском саду относится к одному из видов деятельности на логопедических занятиях. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

· усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;

· формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);

· передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей, и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок, типа “Репка”, “Колобок” и т.п.

Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки педагогом.

Пиктограмма -- знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде.

Пиктограммы «схемы слова» помогают ребенку, ориентируясь на зрительный образ, посчитать, сколько и каких звуков в слове, где стоит звук (в начале, в середине или в конце), схемы предложения - определять количество слов, развивает интерес к общению, совершенствует речемыслительную деятельность, овладевает операциями анализа и синтеза.

Пиктограммы к рассказам и сказкам хорошо использовать для развития связной речи у детей. Это способствует развитию высших психических функций (мышление, воображение, память, внимание), активизации связной речи, ориентировке в пространстве, облегчает ознакомление детей с природой и с явлениями окружающей действительности (дорожные знаки, экологические знаки и т.д.). При использовании различных схем меняется характер деятельности детей: дети не только слышат свою или обращенную к ним речь, но и имеют возможность ее «видеть». При составлении рассказов по картинкам и пиктограммам дети легче запоминают новые слова не механически, а в процессе активного использования.

Использование пиктограмм в работе по обучению пересказу облегчает запоминание произведения, а за тем и сам пересказ, с опорой на графическое изображение. Пиктограммы помогают ребенку разобраться в последовательности событий и выстроить канву последующего рассказывания. наглядный моделирование рассказ дошкольник

Использование моделей (пиктограмм) лучше начинать со знакомых сказок: «Колобок», «Машенька и медведь», «Репка» и т.д. со временем дети захотят самостоятельно смоделировать понравившееся произведение.

Рассказ по сюжетной картинке

Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине.Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее - то есть конец рассказа.

На практике “рассказы”, самостоятельно составленные детьми - это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.

Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:

· выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;

· определение взаимосвязи между ними;

· объединение фрагментов в единый сюжет.

В качестве элементов модели выступают, соответственно, картинки - фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины.

Схематичные изображения являются также элементами наглядных моделей, являющихся планом рассказов по серии картин.

Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаются творческие элементы - ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составить рассказ с учетом этих изменений.

Рассказ-описание пейзажной картины

Особым видом связного высказывания являются рассказы - описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи - живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку. В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

· выделение значимых объектов картины;

· рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;

· определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;

· объединение мини-рассказов в единый сюжет.

“Оживлялки” легко накладываются и убираются, могут включаться в разные пейзажные композиции, в одном пейзаже могут присутствовать разные живые объекты, что позволяет при использовании минимального количества наглядного материала достигать вариативности рассказов детей по одной пейзажной композиции.

Фрагментарное рассказывание по пейзажной картине

Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания , когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на 4 части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из 4 частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым из фрагментов проходит аналогично работе по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета прямоугольника, который они открывают первым.

Сравнительное описание предметов

В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывает предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления.

· принадлежность к родовидовому понятию;

· величина;

· составляющие детали;

· качество поверхности;

· материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов);

· как он используется (какую пользу приносит)?

· за что нравится (не нравится)?

По данной модели возможно составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.

Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Два-три ребенка или подгруппы детей составляют модель описания двух и более предметов по плану. При этом символы описания выкладываются каждой подгруппой в свой обруч. Затем в пересечении обручей (круги Эйлера) выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя сначала их сходство, а затем различия.

Творческий рассказ

Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов.

Данный вид высказывания предполагает умение ребенка создать особый замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями. Ребенку предлагается модель рассказа, а он уже должен наделить элементы модели смысловыми качествами и составить по ним связное высказывание.

Это умение противоположно навыку составления пересказов. Переходными упражнениями от моделирования пересказа к составлению творческих рассказов могут быть следующие:

· угадывание эпизода по демонстрации действия;

· рассказывание по демонстрации действия взрослым;

· Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая:

· ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается взрослым;

· взрослый предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;

· конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа;

· ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа - геометрические фигуры, логопедом задается тема рассказа: например, “Весенняя сказка”;

· и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

Творческая сказка по силуэтным изображениям

Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т.п.) Взрослый задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения. Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя - прерогатива самого ребенка. Дети наделяют силуэты предметов определенными смысловыми качествами. На последующих этапах ребенок сам придумывает сюжет сказки по заданной теме, выбирая силуэты для модели в соответствии со своим замыслом.

По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели - обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее заместитель.

Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется взрослым, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком - осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.

Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:

· пересказ - слушание текста - составление модели - пересказ текста по модели;

· творческий рассказ - составление модели рассказа - рассказ по модели.

Представленные приемы работы позволят повысить эффективность речи дошкольников, могут быть использованы в работе с детьми как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка связной речи детей дошкольного возраста.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности методики психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. Сущность методики составления рассказа по сюжетной картинке. Применение пересказа текста с опорой на сюжетную картинку в диагностировании связности речи ребенка.

презентация , добавлен 14.01.2012

История моделирования как метода познания и средства развития мышления, классификация его моделей и видов, а также методические рекомендации по его использованию в учебной работе с дошкольниками. Особенности развития образного мышления у дошкольников.

контрольная работа , добавлен 23.10.2009

Роль художественной литературы в природоведческой работе с дошкольниками. Принципы отбора природоведческой литературы для детей. Использование в работе с дошкольниками произведений русских и белорусских поэтов и писателей. Ознакомление детей с природой.

курсовая работа , добавлен 23.08.2013

Клинико-психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями зрения. Восприятие сюжетной картины детьми с нормальным зрительным восприятием. Классификация детей с нарушением зрения. Причины нарушений восприятия сюжетной картины дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 13.01.2015

Значение животного мира в природе и жизни человека. Задачи и содержание работы с дошкольниками по ознакомлению с птицами. Методы и формы работы в детском саду с дошкольниками по ознакомлению с птицами. Эволюция и происхождение птиц, анатомия и полет.

курсовая работа , добавлен 09.04.2012

Развитие речи ребенка, виды ее нарушений. Метод наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи. Развивающий массаж и массаж карандашами в логопедической коррекционной работе с дошкольниками. Автоматизация звуков с помощью игровых приемов.

курсовая работа , добавлен 09.05.2011

Рассмотрение общей характеристики дошкольного возраста. Изучение специфики психодиагностической работы с дошкольниками. Использование метода наблюдения для определения психологических особенностей детей. Исследование речи как познавательной сферы ребенка.

дипломная работа , добавлен 13.03.2012

Методы формирования личностного отношения детей к живописи, роль искусствоведческого рассказа педагога. Приемы ознакомления дошкольников с изобразительным искусством; организация восприятия пейзажа. Влияние искусства на интеллектуальное развитие ребенка.

контрольная работа , добавлен 14.01.2013

Понятие и виды творческого воображения. Роль сказки в развитии творческого воображения дошкольников. Организация работы по развитию творческого воображения при работе над сказками. Конспект занятия для детей дошкольного возраста "Весенняя сказка".

курсовая работа , добавлен 29.07.2010

Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.

Кузнецова Татьяна
Технология наглядного моделирования на практике в ДОУ

Тема : «Технология наглядного моделирования на практике в ДОУ »

1. В наш динамический век значительно увеличился поток информации. Соответственно усложнился процесс ее восприятия. Ведущие специалисты дошкольного воспитания Н. Н. Подьякова справедливо подчёркивала, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей информации. В дошкольной педагогике инструментом познания может стать модель .

2. Дошкольники лишены возможности записывать информацию, отметить что-либо письменно на занятии, поэтому в детском саду в основном задействован один вид памяти-вербальный.

3. Моделирование -это оптимальная и результативная технология , позволяющая максимально задействовать зрительную, двигательную и ассоциативную память и активизировать речь для решения познавательных задач.

4. Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним, в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Доступность моделирования заключается в том , что в его основе лежит принцип замещения реальных предметов рисунком, схемой, значком.

5. Следовательно, актуальность в том, что :

Дошкольник пластичен, легко обучаем, но быстро утомляется и теряет интерес. Моделирование же вызывает интерес и тем самым решает эту проблему.

Использование символов облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала. Формирует навык практического использования приемов работы с память.

Графические аналогии помогают видеть главное, анализировать, синтезировать и систематизировать полученные знания. Активизируют память и мышление.

6. Таким образом, моделирование- это наглядный практический метод обучения , заключающийся в том, что мышление, внимание, память и речь ребёнка развивается с помощью специальных схем, моделей , которые в наглядной и доступной форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. Формирование навыков наглядного моделирования происходит с постоянным повышением доли самостоятельного участия детей в процессе работы.

7. Данная технология обладает вариативностью, гибкостью, многофункциональностью, т. к. условности легко воспринимаются детьми. Новизна метода заключается в том, что овладение внешними формами замещения и моделирования в виде условных обозначений, чертежей или схематических рисунков ведет к способности употреблять заместители и модели в «уме» , решать задачи «про себя» , во внутреннем плане. Иными словами, предлагая детям наглядные схемы , модели , мнемосхемы и т. д., педагог дает ребенку шаблон, используя который, ребенок учится элементарному исследованию.

8. Цель применения наглядного моделирования :

Изложить изучаемый материал так, чтобы на основе логических связей материала (темы) он стал доступным, отпечатался в долговременной памяти ребенка.

9. Формирование навыков наглядного моделирования происходит по следующим этапам :

Усвоение и анализ сенсорного материала увязывается с наблюдением за реальными объектами и явлениями, свойствами и отношениями в окружающей действительности.

Перевод его на знаково-символический язык, т. е. процесс замещения предметов схематическими образами.

Выполнение первых двух этапов являются необходимым условием для перехода к третьему :

Работе с моделью , т. е. ее использования для раскрытия отраженных в ней связях.

10. Этапы развития навыков наглядного моделирования решают следующие задачи :

Знакомство с моделями , как способом предоставленной информации.

Формирование навыка дешифровки модели .

Формирование навыка самостоятельного моделирования

11. В дошкольном возрасте применяются различные виды моделей :

Предметная модель :

имеет вид физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету , воспроизводит его главнейшие части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве, взаимосвязь объектов. От игрушки такая модель отличается точностью воспроизведения существенных связей и зависимостей внутри моделируемого объекта или между ними, возможностью обнаружить эти зависимости в деятельности с моделью . (Глобус, экосистема, модели построек , точные копии автомобилей, домов, животных и т. д.)

Предметно-схематическая модель :

Здесь выделенные в объекте познания, существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Предметно-схематическая модель должна обнаружить эти связи, отчётливо представить их в изолированном, обобщённом виде. (Алгоритмы умывания, сервировки стола, ухода за растениями и т. д.)

Графические модели :

передают условно обобщенные признаки, разные виды отношений, явлений, связей (графики, формулы, схемы) . «Календарь природы» , план группы, участка, кукольного домика и т. д.

12. В ходе наглядного моделирования детей знакомят с графическим способом передачи информации - моделью . В качестве условных заместителей (элементов модели ) могут выступать геометрические фигуры, символические изображения, планы.

13. Метод наглядного «моделирования » используется во всех видах детской деятельности и образовательных областях – это источник развития умственных способностей и творчества в дошкольном детстве. Разработаны модели для формирования природоведческих знаний, развития речи, звукового анализа слов, конструирования, изобразительной деятельности.

Моделирование в области «Познавательное развитие» :

Раздел «Развитие элементарных математических представлений» .

Логические блоки Дьенеша – набор объёмных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру, толщине Палочки Кюизинера – комплект счётных палочек разного цвета и разной длины. Палочки одинаковой длины окрашены в один и тот же цвет и обозначают одно и тоже число. Чем больше длина палочки, тем больше значение того числа, которое оно выражает. Метод моделирования в математике часто встречается в виде «цепочек символов» . Например, используются сочетания символов при ориентировке на листе бумаги. Так же можно обратиться к опорным схемам при использовании аббревиатур для обозначения месяцев года. Числовой и сериационный ряды, предметно-схематические картинки, карты-схемы и т. д.

Раздел «Развитие экологических представлений» .

Наблюдая за животными и растениями, воспитатель с детьми обследует объект, и вычленяют на этой основе признаки и свойства живых организмов. Для построения плана обследования предметов природы, можно использовать карточки-символы.

Можно использовать карточки-модели , отражающие общие признаки объектов, явлений.

Можно выделить функции живых организмов : дышит, двигается, и обозначить их схематическими моделями

С помощью картинок-моделей можно обозначать выделенные признаки (цвет, форму, численность частей и др.)

Схемы-модели могут обозначать различные среды обитания живых существ (наземную, воздушную и др.) С помощью картинок-моделей можно обозначать условия жизни, потребности живых организмов.

Можно использовать модели «Части суток» «Времена года» , схемы признаков времен года.

Раздел «Ознакомление с пространственными отношениями» .

Используют макеты, планы, схемы, вектор, как направление движения, предметно-схематические изображения, с целью овладения детьми умений ориентироваться в пространстве, использования пространственных предлогов, составления планов комнат, схем маршрутов и т. д.

Раздел «Конструирование»

Предполагает использование картинок построек (с передачей объема, схемы построек, схемы-развертки построек и отдельных деталей. Построение предметных моделей детских площадок , различных объектов из деталей конструктора.

Раздел «Сенсорное развитие»

Использует модель расположения основных цветов спектра (радуга) схемы свойств предметов и явлений, контурные изображения сенсорных эталонов.

Раздел «Развитие элементов логического мышления»

Предметные картинки, схемы, таблицы для обобщения, классификации и взаимосвязей предметов и явлений.

Моделирование в области «Речевое развитие» :

Раздел «Чтение художественной литературы» и «Первоначальные основы грамоты и произвольных движений рук» .

Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация (графические модели сказок , загадок и т. д.)

Мнемодорожки несут обучающую информацию, но в небольшом объёме.

Развитию у детей умения моделировать , замещать способствует «зарисовка» загадок.

Предметно-схематические изображения сказок (контурные и силуэтные изображения, контурные рамки) .

Предметные модели -атрибуты персонажей для драматизации сказок.

Схемы-описания картин, предметов и т. д. Опорные схемы для составления описательных рассказов о животных, временах года, природных явлений и т. д.

С использованием опорных схем может проходить обучение составлению творческих рассказов, рассказов по сюжетной картине.

Так же при использовании схем можно учиться составлять различные предложения.

При произношении чистоговорок можно использовать различные символы. Предметные модели звуков «твердый» и «мягкий» , схема слов, предложений. Предметные картинки. Модель «часов» для слогового анализа. Предметные заместители слов.

Моделирование в области «Художественно-эстетическое развитие» :

Развитие изобразительной деятельности и художественное конструирование.

Моделирование в этом виде деятельности проявляется больше всего в использовании технологических карт . Такие карты показывают последовательность и приёмы работы при лепке коллективной поделки, рисовании коллективного предмета или сюжета. Последовательность работы в них показана с помощью условных обозначений. Так же могут использоваться схемы построения различных композиций и узоров. Схемы строения объектов, их движения. Модель спектрального круга .

Моделирование в области «Социально-коммуникативное развитие» :

Предполагает создание и использование макетов объектов, созданных руками человека. Пиктограммы (эмоции человека, картинки и схемы-модели трудовой деятельности человека. Схемы самообслуживания (умывание, одевание, пользование предметами личной гигиены и т. д.) Схемы–модели семьи , родственных отношений и правил поведения в социуме. Использование схем и карточек – символов уместно в бытовой деятельности, игре.

Моделирование в области «Физическое развитие» :

Создание и применение схем с правилами подвижных игр. Схемы последовательности упражнений зарядки. Графические изображения тела в движении и т. д.

Требования, предъявляемые к модели :

Чтобы модель , как наглядно- практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований :

1. чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту.

2. быть простой для восприятия и доступной для создания и действий с ней;

3. ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;

4. она должна облегчать познание (М. И. Кондаков, В. П. Мизинцев) .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические основы моделирования в работе с детьми дошкольного возраста

1.1 Значение моделирования как метода работы с дошкольниками

1.2 Классификация моделей и виды моделирования в дошкольном образовательном учреждении

1.3 Развитие логического и математического мышления дошкольника в процессе работы с моделями

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию метода моделирования в работе с дошкольниками

2.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы

2.2 Описание серии занятий с использованием блоков Дьенеша

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников

Приложение 1. Стимульный материал к методике Равена

Приложение 2. Игры направленные на логико-математическое развитие детей

ВВЕДЕНИЕ

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения.

Воспитание и обучение детей в детском саду носит образовательный характер и учитывает два направления получения детьми знаний и умений: широкое общение ребенка со взрослыми и сверстниками, и организованный учебный процесс.

“Умное” детство закладывает хороший фундамент интеллектуальной деятельности личности. Современные психологи (А.А. Венгер, С.П. Проскура и др.) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников.

Сообщение детям новых знаний, формирование более сложных умений позволяет воспитателю подчеркивать значение занятий для развития познавательных интересов. Каждый вид занятий определенным образом влияет на развитие личности ребенка.

Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.

С этой точки зрения представляется актуальным исследование всех аспектов умственного воспитания, его задач и организационных методов. Одним из наиболее перспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление старшего дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью.

Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и логико-математическое развитие. Однако в настоящее время не существует целостной системы использования моделирования в качестве одного из основных средств для развития логико-математического развития дошкольников. Также в достаточной степени не разработаны и приемы обучения дошкольников моделированию. Именно поэтому мы считаем, что актуальной темой исследования на сегодняшний день будет: «Моделирование как средство логико-математического развития дошкольников».

Цель исследования заключается в изучении влияния моделей при проведении дидактических и логико-математических игр при работе с дошкольниками.

Объект исследования: процесс логико-математического развития у дошкольников.

Предмет исследования: приемы и методы обучения детей дошкольного возраста моделированию в ходе проведения дидактических и логико-математических игр на занятиях.

Задачи исследования :

1. Рассмотреть теоретические подходы к пониманию и развитию логико-математического мышления у дошкольников.

2. Изучить формирование и развитие логической сферы детей дошкольного возраста.

3. Рассмотреть дидактические игры как средство активизации обучения математике.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование приемов моделирования в процессе проведения дидактических игр математического содержания позволит развить у ребенка обоснованность выдвигаемых суждений, что существенным образом повлияет на уровень логико-математического развития.

Методы исследования :

1. Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические - включает в себя методику диагностики интеллекта детей дошкольного возраста: логические блоки Дьенеша

3. Интерпритационно-описательные - количественный и качественный анализ эмпирического исследования.

Практическая значимость исследованиязаключается в том, что результаты исследования по данной проблеме могут использоваться в практике воспитателей ДОУ.

Опытно-эксперемнтальную базу исследования составили дети старшей группы «Центра развития ребенка, детского сада №356», города Омска, количество детей - 25.

Структура работы : работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе мы описываем виды моделей, как используют модели в детском саду, как развивается мышление у детей и затрагиваем немного истории создания моделей. Во второй главе мы описываем опытно-экспериментальную работу с дошкольниками, результаты обследования и даем некоторые рекомендации. В заключении подводим итоги по всей написанной и проведенной работе. В приложении включены игры на развитие логического мышления их описание и цели, а также задания, которые брались при проведении первичного и вторичного исследования уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

1 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Значение моделирования как метода работы с дошкольниками

Проникновение математических методов в самые разнообразные, подчас неожиданные сферы человеческой деятельности означает возможность пользоваться новыми, как правило, весьма плодотворными средствами исследования. Рост математической культуры специалистов в соответствующих областях приводит к тому, что изучение общих теоретических положений и методов вычислений уже не встречает серьёзных трудностей. Вместе с тем на практике оказывается, что одних лишь математических познаний далеко не достаточно для решения той или иной прикладной задачи - необходимо ещё получить навыки в переводе исходной формулировки задачи на математический язык. В этом и состоит проблема овладения искусством математического моделирования.

Холл (1963) сказал, что целью прикладной математики является математическое осмысление действительности. С другой стороны, инженеру-практику, пожалуй, более важно знать, выдержит ли его мост предполагаемую нагрузку, хватит ли закупленного угля до конца отопительного сезона и не лопнет ли лопатка в турбине, - иными словами, получить конкретные ответы на конкретные вопросы. В практике математического моделирования исходным пунктом часто является некоторая эмпирическая ситуация, выдвигающая перед исследователем задачу, на которую требуется найти ответ. Прежде всего, необходимо установить, в чём именно заключается задача. Часто (но не всегда) параллельно с этой стадией постановки задачи идёт процесс выявления основных или существенных особенностей явления. В частности для физических явлений этот процесс схематизации или идеализации играет решающую роль поскольку в реальном явлении участвует множество процессов и оно чрезвычайно сложно. Некоторые черты явления представляются важными многие другие - несущественными. Возьмём к примеру движение маятника, образованного тяжёлым грузом, подмешанным на конце нити. В этом случае существенным является регулярный характер колебаний маятника, а несущественным - то, что нить белая, а груз чёрный. После того как существенные факторы выявлены, следующий шаг состоит в переводе этих факторов на язык математических понятий и величин и постулировании соотношений между этими величинами. После построения модели её следует подвергнуть проверке. Адекватность модели до некоторой степени проверяется обычно в ходе постановки задачи. Уравнения или другие математические соотношения, сформулированные в модели, постоянно сопоставляются с исходной ситуацией. Существует несколько аспектов проверки адекватности. Во-первых, сама математическая основа модели (которая и составляет её существо) должна быть непротиворечивой и подчиняться всем обычным законам математической логики. Во-вторых, справедливость модели зависит от её способности адекватно описывать исходную ситуацию. Модель можно заставить отражать действительность, однако она не есть сама действительность.

Говоря о России, можно вспомнить, что наука математического моделирования развивается с 1960-х гг. и имеет большие традиции. Но для нас сейчас важно другое - часть накопленного тогда потенциала, получившая развитие в теории управления и ее применениях, до сих пор остается "невостребованной" современной наукой о моделировании в ее "чистом" виде.

Отметим, что многие фундаментальные проблемы прикладного моделирования впервые были выявлены И.А.Полетаевым. Он первым обратил внимание на утилитарность математических моделей, дав оригинальную классификацию моделей по целям их использования: "поисковая" модель - для проверки гипотез, "портретная", она же - демонстрационная, - для замены объекта в эксперименте (например, для тренажеров - что в то время рассматривалось едва ли не как научная фантастика) и, наконец, "исследовательская модель", что в современном понимании означает ориентацию на сложный вычислительный эксперимент.

В другой работе И.А.Полетаев поднял еще один столь же важный круг вопросов - о принципиальной "субъективности" математического моделирования. По меньшей мере, два его высказывания и сегодня заслуживают внимания. В задаче математического моделирования «кроме объекта моделирования и модели, обязательно присутствует субъект моделирования, лицо, усилиями и в интересах которого осуществляется модель». Роль субъекта моделирования оказывается решающей, ибо именно его цели, интересы и предпочтения формируют модель.

Создание модели нужно не само по себе, а для решения практических задач, что только и может оправдать затрату сил на создание модели. Модель создается для того, чтобы работать: «Только полная реализация модели с ее "прогоном" через расчеты полностью окупает затраты на моделирование».

Моделирование как познавательный приём неотделимо от развития знания. Практически во всех науках построение и использование моделей является мощным орудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели.

Многовековой опыт развития науки доказал на практике плодотворность такого подхода. Однако моделирование как специфическое средство и форма научного познания не является изобретением 19 или 20 века. По существу, моделирование как форма отражения действительности зарождается в античную эпоху одновременно с возникновением научного познания. Однако в отчётливой форме (хотя без употребления самого термина) моделирование начинает широко использоваться в эпоху Возрождения; Брунеллески, Микеланджело и другие итальянские архитекторы и скульпторы пользовались моделями проектируемых ими сооружений; в теоретических же работах Г. Галилея и Леонардо да Винчи не только используются модели, но и выясняются пределы применимости метода моделирования.

И. Ньютон пользуется этим методом уже вполне осознанно, а в 19 веке трудно назвать область науки или её приложений, где моделирование не имело бы существенного значения. Исключительно большую методологическую роль сыграли в этом отношении работы Кельвина, Дж. Максвелла, Ф. А. Кекуле, А. М. Бутлерова и других физиков и химиков -- именно эти науки стали, можно сказать, классическими «полигонами» метода моделирования.

Многочисленные факты, свидетельствующие о широком применении метода моделирования в исследованиях, некоторые противоречия, которые при этом возникают, потребовали глубокого теоретического осмысления данного метода познания, поисков его места в теории познания. Этим можно объяснить большое внимание, которое уделяется философами различных стран этому вопросу в многочисленных работах. В таком случае, определение моделирования может быть сформулировано так.

«Моделирование-это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система:

1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

2) способная замещать его в определенных отношениях;

3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» (три перечисленных признака, по сути, являются определяющими признаками модели)

Под «моделью» в педагогике и психологии понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства, качества и связи предметов.

При экспериментальном обследовании дошкольников (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, Д.Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребёнок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений. Например, при обучении детей 5-летнего возраста математике возникают трудности при ознакомлении их с отношением частей и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а, действуя с составными предметами, усваивают название «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. И лишь при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановление из частей дети поняли, что любой целый предмет может быть разделён на части и восстановлен из частей.

Моделирование как наглядно-практический метод получает всё большее распространение в обучении детей дошкольного возраста.

Под моделированием понимается процесс создания моделей (вместе с детьми) и их использования в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

Особенности моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Например, знакомя дошкольников со свойствами воды, мы можем показать им, как лёд превращается в воду, а вода в пар, и объясняем это тем, что в тепле лёд тает, а при нагревании на огне вода начинает кипеть, и образуется пар. Но ведь мы называем только условия превращения, не объясняя, как это происходит. Даже если мы им объясним, что все предметы состоят из молекул, и молекулы твёрдых веществ наиболее плотно расположены друг к другу, а молекулы жидких веществ находятся на более далёком расстоянии и т.д., дошкольник не способен понять это, т.к. его абстрактное мышление находится в стадии образования.

Не можем мы ему и показать расположение этих молекул, т.к. в этом случае нам бы понадобился сверхмощный микроскоп. Вот тут то нам приходит на помощь метод моделирования «маленькими человечками». Рассказывая ребёнку, как плотно стоят друг к другу и крепко держатся за руки «человечки льда», им очень тяжело разжать руки, поэтому лёд трудно расколоть, а «человечки воды» стоят так же плотно, но за руки не держатся, поэтому наши руки свободно проходят сквозь воду, совсем другие «человечки пара», они очень шаловливые, никак устоять на месте не могут, разбегаются в разные стороны, поэтому пар быстро распространяется по всему помещению, и наши руки, когда мы проводим по пару, не ощущают сопротивления, мы закладываем у него основы физического строения тел твёрдых, жидких и газообразных.

Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Н.Н. Подьяковым, Д.Б. Элькониным. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.

1 .2 В иды моделирования в дошкольном образовательном учреждении

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О. М. Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки . Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.

«Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредств ом условных знаков, символов» .

Единая классификация видов моделирования затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в науке и технике. Её можно проводить по различным основаниям:

По характеру моделей;

По характеру моделируемых объектов;

По сферам приложения моделирования;

По уровням моделирования.

В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стандартного значения не имеет.

А. Н. Аверьянов рассматривает наиболее известную классификацию - по характеру моделей. Согласно ей различают следующие пять видов моделирования:

1. Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д.

2. Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением. Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений.

3. Знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чертежи, формулы.

4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.

5. Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания.

Таким образом, можно различать «материальное» (предметное) и «идеальное» моделирование. Первое можно трактовать как «экспериментальное», второе -- как «теоретическое» моделирование, хотя такое противопоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обоюдного влияния этих видов моделирования, но и наличия таких форм, как «мысленный эксперимент».

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

а) чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;

б) ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;

в) быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней;

г) должна быть создана атмосфера, свобода творчества, у каждого ребёнка может быть своя модель - такая, какую он себе мыслит и представляет;

д) не нужно злоупотреблять этим методом, использовать его без необходимости, когда свойства и связи предметов лежат на поверхности;

е) нужно создать такую ситуацию, в которой бы дети почувствовали необходимость создания модели, поняли, что без модели им будет трудно.

Например, при ознакомлении детей с новым животным им нужно самостоятельно отнести его к какому-либо классу (птиц, рыб, зверей), ребёнок понимает необходимость использования моделей (при условии, что он раньше пользовался ими).

Известно, что психологической особенностью детей старшего дошкольного возраста является преобладание наглядно-образного мышления (это - норма развития), им сложно иметь дело с абстракциями. А математика как наука не изучает конкретные предметы или объекты в их непосредственном проявлении, она изучает их количественные и пространственные характеристики, а это высокая степень абстракции. Что касается умственно-отсталых детей, то у них даже в 7-8 летнем возрасте очень значимыми остаются особенности сенсомоторного интеллекта (в норме соответствующего возрасту 2-3 лет) и наглядно-действенного мышления (в норме соответствует возрасту 3-5 лет). В этом случае формирующийся образ предмета складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений. Это значит, что для этих детей наиболее важной является деятельность моделирования с использованием вещественных моделей, которыми ребенок может действовать собственными руками, а не просто наблюдать за действиями педагога.

Использование метода моделирования в обучении детей помогает им легче усвоить понятия, приводит детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей, совершенствует наглядно-образное мышление и формирует предпосылки развития логического мышления, т.к. развитое наглядно-образное мышление подводит ребёнка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщённые модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий, т.е. является прочным фундаментом логического мышления.

Математическая модель представляет собой упрощение реальной ситуации. Ощутимое упрощение наступает тогда, когда несущественные особенности ситуации отбрасываются и сложная исходная задача сводится к идеализированной задаче, поддающейся математическому анализу. Именно при таком подходе в классической прикладной механике возникли блоки без трения, невесомые нерастяжимые нити, невязкие жидкости, абсолютно твёрдые или чёрные тела и прочие подобные идеализированные модели. Эти понятия не существуют в реальной действительности, они являются абстракциями, составной частью идеализации, предпринятой автором модели. И тем не менее их часто можно с успехом считать хорошим приближением к реальным ситуациям. Описанный образ действий при построении математических моделей не является единственным, и этому совсем не стоит удивляться. В другом возможном подходе первым шагом является построение простой модели нескольких наиболее характерных особенностей явления. Это часто делается для того, чтобы почувствовать данную задачу, причём делается это ещё до того, как сама задача окончательно сформулирована. Затем эта модель обобщается, чтобы охватить другие факты, пока не будет найдено приемлемое или адекватное решение. Есть ещё подход, когда с самого начала вводится в рассмотрение одновременно большое число факторов. Он часто применяется в исследовании операций, и такие модели обычно изучают имитационными методами с использованием ЭВМ.

1.3 Развитие логического и математического мышления дошкольника в процессе работы с моделями

Мышление формируется и развивается на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Формирование и развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребенка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребенка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно, и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием взрослых ребенок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребенок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Область познаваемых дошкольником предметов и явлений окружающей действительности значительно расширяется. Она выходит за пределы того, что происходит дома или в детском саду, и охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребенок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги, при помощи показа или использовании моделей на занятиях или же при индивидуальной работе и т. д.

Развитие мышления ребенка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника все большую роль играют наряду с наглядным показом словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребенок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребенок впервые узнает при помощи слова.

Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребенком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметов и явлений.

Здесь необходимо помнить указание И. П. Павлова относительно того, что вторая сигнальная система, составляющая физиологическую основу мышления, успешно функционирует и развивается лишь в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой.

В дошкольном возрасте дети могут усвоить известные сведения о физических явлениях (превращение воды в лед и, наоборот, плавание тел и т. д.), познакомиться также с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей).

Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений. Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах--«почему?», «зачем?», «отчего?», которые он задает взрослым.

В пределах известного круга явлений дошкольник может понять некоторые зависимости между явлениями: причины, лежащие в основе простейших физических явлений; процессы развития, лежащие в основе жизни растений и животных; общественные цели человеческих действий.

В связи с изменением в дошкольном возрасте содержания детского мышления изменяется и его форма. Если у преддошкольника, как уже говорилось ранее, мыслительные процессы неразрывно связаны с внешними предметными действиями, то у дошкольника эти процессы приобретают относительную самостоятельность и начинают при определенных условиях предварять практическую деятельность.

Внутри практической деятельности дошкольника выделяются и приобретают относительную самостоятельность особые внутренние мыслительные процессы, которые предвосхищают и определяют выполнение внешних предметных действий, направленных на достижение требуемого практического результата.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видовых и родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.

Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начинает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки. Несмотря на то, что в дошкольном детстве мышление носит ярко выраженный наглядно-образный характер, на протяжении этого возрастного периода интенсивно развивается способность к обобщению.

Наблюдая за развитием понимания различного рода явлений, можно видеть, как ребенок на протяжении дошкольного возраста переходит от обобщений по внешнему, случайному сходству между предметами к обобщениям по более существенным признакам. В качестве более существенных признаков дошкольники часто выделяют назначение предметов, способ их употребления в быту и трудовой деятельности людей. К концу дошкольного возраста ребенок может усвоить не только видовые, но и родовые понятия, соотнося их определенным образом друг с другом.

Так, ребенок не только всех собак различного цвета, размера и формы называет собаками, но и всех собак, кошек, лошадей, коров, овец и т. п. относит к группе животных, т. е. делает обобщение второго порядка, усваивает более общие понятия. Он также может сравнивать, сопоставлять между собой не только конкретные предметы, но и понятия. Например, старший дошкольник может рассуждать по поводу того, какое различие существует между дикими и домашними животными, между растениями и животными и т. д.

Воспитатель знакомит ребенка с окружающей действительностью, сообщает ему ряд элементарных знаний о явлениях природы и общественной жизни, без чего развитие мышления было бы невозможно.

Обучая детей-дошкольников, необходимо учитывать их возрастные особенности -- ограниченность жизненного опыта и конкретный, наглядно-образный характер мышления. Следует подкреплять даваемые ребенку словесные объяснения и указания показом наглядного материала, и по возможности обеспечить практические и игровые действия с этим материалом.

Вместе с тем, исходя из наличного уровня развития мышления детей, воспитатель должен вести их вперед, учить их анализировать и синтезировать наблюдаемые предметы, выделять в этих предметах существенные признаки и обобщать на этой основе свой жизненный опыт.

Необходимой предпосылкой развития мышления ребенка является обогащение его опыта, сообщение ему новых знаний и умений. Однако следует указать, что простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний еще не может обеспечить правильного развития детского мышления. Для того чтобы ребенок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать приобретенные ранее знания применительно к новым обстоятельствам.

Большое значение в умственном воспитании ребенка приобретает, поэтому организация игр и занятий, которые развивали бы у ребенка умственные интересы, ставили перед ним определенные познавательные задачи, заставляли самостоятельно производить определенные умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат вопросы, задаваемые воспитателем во время занятий, прогулок и экскурсий, дидактические игры, носящие познавательный характер, всякого рода загадки и головоломки, специально предназначенные для стимуляции умственной активности ребенка.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребенок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности, научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. производить простейшие умственные операции

2 . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

2.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы

С целью подтверждения выдвинутой гипотезы, нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, которая проводилась в городе Омске, в БДОУ «Центр развития ребенка, детский сад №356», количество детей в группе - 25. Проанализировав научную литературу по теме исследования, мы получили возможность экспериментированным путем проверить актуальный уровень развития логического мышления у детей.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

1. Первичная диагностика. Для определения уровня развития логического мышления, мыслительных действий и операций у детей старшей группы мы тест Равена.

2. Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. На данном этапе мы в течение всего учебного года проводили различного вида игры с использование блоков Дьенеша на развитие логического мышления у детей.

3. Вторичная диагностика. На данном этапе мы проверили уровень развития логического мышления детей после проделанной работы, с помощью того же теста Равена.

Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии (Приложение 1).

В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е - основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методические указания к проведению теста

Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: "Приступить к выполнению теста" - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: "Всем закрыть таблицы". После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: "На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан" (можно показать на примере одного образца).

Интерпретация результатов (ключи)

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Тест предназначен для обследования детей от 5-ти до 8-и лет. В процессе выполнения составляющих тест заданий проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов детей можно судить об уровне развития у них наглядных и логических форм мышления. Тест проводится индивидуально. Ответы фиксируются в протоколе. Обработка результатов исследования производится путем оценки уровня развития мышления детей по бальной системе.

После проведения первого этапа экспериментальной работы все данные были зафиксированы в таблицу 1.

Таблица 1 Состояние развития логического мышления на начало опытно-экспериментальной работы

	Имя ребёнка
		Выше среднего
		Выше среднего



		Выше среднего


	Кристина Ж
		Выше среднего
	Полина И.	Ниже среднего
		Ниже среднего


	Вероника К

	Андрей Л.

		Выше среднего

		Выше среднего
		Выше среднего
		Ниже среднего
	Ангелина Щ	Ниже среднего
	Серёжа Ю.
Высокий уровень (%)
Выше среднего (%)
Средний уровень (%)
Ниже среднего (%)
Низкий уровень (%)

Как видно из таблицы разброс данных достаточно велик. Проанализировав протоколы и данные в таблице, мы выделили пять уровней развития логического мышления:

1 уровень - высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Несмотря на некоторые различия между ними, у большинства таких детей выявилось особое отношение к экспериментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Почти у всех детей, отнесенных к данному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений выполняли задание. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.

Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа -- синтеза, понимание зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия -- все эти особенности позволили испытуемым решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера.

2 уровень - выше среднего. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Наблюдается период ориентировки в задаче. Способность предвидеть, результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи без особого труда. Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа -- синтеза, понимание зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия -- все эти особенности позволяют им решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера. Простые задачи эти дети решали по уменьшенному образцу, более сложные -- при минимальной помощи взрослого.

3 уровень - средний. Испытуемые, отнесенные к 3 уровню успешности, с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно и боялись любой новой для них задачи. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети говорили: «Я так не умею», «Я так раньше никогда не делал. Мне не справиться». У некоторых детей задания вызывали повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Этап ориентировки у детей данной подгруппы практически отсутствовал. Этим детям постоянно требовался контроль и помощь со стороны взрослого

В отличие от испытуемых 1, 2 уровней, они свой опыт не всегда умело использовали. Характерным для детей данного уровня было также непонимание зависимостей между целым и его частями в более сложных заданиях. Этим детям была свойственна импульсивность и негативное отношением к трудной задаче. У детей рассматриваемой подгруппы наблюдалось среднее развитие аналитико-синтетической деятельности. Успешность мысленного анализа зрительно воспринимаемых картинок у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Этим детям требовалось гораздо больше помощи.

4 уровень - ниже среднего. К 4 уровню были отнесены дети, решавшие задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности данной группы отчетливо выявилось уже при решении первых задач. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали, только после подсказок и помощи дети начинали давать ответ. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов.

5 уровень - низкий. Дети данной группы были не в состоянии установить связь между предметами. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее.

Наблюдалось нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий. Были также дети, которым мешала выполнить задание недостаточная целенаправленность деятельности. В целом у детей, отнесенных к самому низкому уровню успешности решения данных задач, оказалось несформированным умение устанавливать логические связи между объектам.

Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами, большая часть детей оказалась на низком уровне. Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирование логико - математического мышления и интеллекта детей. Мы решили, что лучше всего взять блоки Дьенеша и разработали план работы на год по работе с детьми, который представлен ниже.

Перспективный план «Организация работы с детьми старшей дошкольной группы по развитию логического мышления посредством дидактического материала «Логические блоки» Э. Дьенеша»

Направление деятельности	Игра, цель	проведения
Знакомств с геометрическими фигурами	«Сложи предмет по образцу» Цель: развитие умений складывать различные предметы из геометрических фигур Дьенеша	Первая неделя октября
	«Сложи картинку» Цель: развитие умения самостоятельно составлять сюжеты из геометрических фигур Дьенеша	Вторая неделя октября
Выявление и абстрагирование свойств	«Найди клад» Цель: развитие умений вычленять однородные элементы множества из другого множества, называть цвет, форму, размер, толщину	Третья неделя октября
	«Угадай - ка» Цель: развитие умений выявлять и называть свойства (цвет, форму, размер, толщину) предметов, обозначать словом отсутствие какого - либо конкретного свойства предмета (не красный, не треугольный и др.)	Четвертая неделя октября
	«Помоги муравьишкам» Цель: развитие устойчивой связи между образом свойств и словом, которое его обозначает, умения выявлять и абстрагировать свойства.	Вторая неделя ноября
	«Автотрасса» Цель: развитие умений выделять свойства предметов, абстрагировать их от других, следовать определенным правилам при решении практических задач, самостоятельно составлять алгоритм простейших действий (линейный алгоритм).	Третья неделя ноября
	«Необычные фигуры» Цель: развитие способности к анализу, абстрагированию, умение строго следовать правилам при выполнении цепочки действий (разветвленный алгоритм - «выращивание дерева»).	Четвертая неделя ноября
	«Где чей гараж?» Цель: развитие умений выявлять и абстрагировать свойства предметов.	Вторая неделя декабря
Сравнение, классификация, обобщение	«Дорожки»	Вторая неделя декабря
	«Домино» Цель: развивать умение выделять и абстрагировать цвет, форму, размер, толщину, сравнивать предметы по заданным свойствам	Третья неделя декабря
	«Поймай пару» Цель: развитие внимания, умение сравнивать предметы по самостоятельно выделенным свойствам	Четвертая неделя декабря
	«Две дорожки» Цель: развитие умения выделять и абстрагировать свойства, сравнивать предметы по самостоятельно выделенным свойствам	Третья неделя января
	«Поймай тройку» Цель: развитие умения сравнивать	Четвертая неделя января
	«Засели домики» Цель: развитие умения классифицировать предметы	Первая неделя февраля
	«У кого в гостях Вини - пух и Пятачок?» Цель: развитие способности к анализу. Сравнению, обобщению	Вторая неделя февраля
Логические действия и операции	«Помоги фигурам выбраться из леса» Цель: развитие логического мышления, умение рассуждать	Третья неделя февраля
	«Загадки без слов» Цель: развитие умений расшифровывать (декодировать) информацию о наличии и отсутствии определенных свойств у предметов по их знаково - символическим обозначениям	Четвертая неделя февраля
	«Где спрятался Джерри?» Цель: развитие логического мышления, умение кодировать информацию о свойствах предметов с помощью знаков - символов и декодировать их	Первая неделя марта
	«Угадай, какая фигура» Цель: развитие логического мышления, умение кодировать и декодировать информацию о свойствах	Вторая неделя марта
	«Построй дом» Цель: развитие логического мышления, внимания	Третья неделя марта
	«Раздели блоки» Цель: развитие умений разбивать множество по одному свойству на два подмножества, производить логическую операцию «не»	Вторая неделя апреля

Таким образом, построенная система занятий обосновывается тем, что дети одного возраста могут иметь различный психологический возраст. Кто - то из них чуть-чуть, а кто-то и значительно раньше других ровесников достигает следующей ступени в интеллектуальном развитии, однако каждый должен пройти все эти ступени. Поэтому, прежде чем начать работу с детьми, следует установить, на какой ступеньке интеллектуальной лестницы находится ребенок. Сделать это не сложно. Примерно ориентируясь в уровне развития ребенка, ему предлагается одно - два упражнения (игры). Если он не справляется, предлагается предыдущее по сложности упражнение, и так до тех пор, пока ребенок не решит задачу. Самостоятельное и успешное решение задачи и будет той ступенькой, от которой следует начать движение вперед.

...

Подобные документы

Основные понятия, составляющие содержание логико-математического мышления и особенности его формирования у детей старшего дошкольного возраста. Исследование влияния дидактических игр на развитие логико-математического мышления у старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.03.2011

Возрастные особенности, формирование и развитие логической сферы детей старшего дошкольного возраста. Педагогические возможности игры в развитии логического мышления. Логико-математические игры как средство активизации обучения математике в детском саду.

курсовая работа , добавлен 26.07.2010

Использование логических блоков с целью развития логико-математических представлений у детей. Общая характеристика системы игр, упражнений, направленных на развитие логического мышления детей. Методические рекомендации по организации игровой деятельности.

контрольная работа , добавлен 25.07.2010

Педагогические условия организации работы по физической культуре детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Развитие способностей ребенка в процессе воспитания и обучения. Оздоровительная физкультура в детском возрасте.

дипломная работа , добавлен 22.08.2012

Особенности формирования и выявление уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Эффективность условий использования дидактической игры при развитии операций логического мышления у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 29.06.2011

Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения. Диагностика элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Подбор методик для изучения логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, описание этапов эксперимента. Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию логического мышления у дошкольников; использование игр на его развитие.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017

Исследование проблемы организации освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста. Роль среды в развитии детей дошкольного возраста. Определение педагогических условий организации экологической среды в дошкольном образовательном учреждении.

курсовая работа , добавлен 28.03.2017

Физические упражнения как основное средство физического воспитания детей дошкольного возраста. Игровые обучающие ситуации в непрерывной образовательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении. Изучение уровня развития движений у детей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2014

Понятие моделирования в педагогическом процессе в дошкольном образовательном учреждении, их значения в экологическом воспитании детей. Использование модели при ознакомлении старших дошкольников с природой осени. Изучение особенностей окружающего мира.

Татьяна Лемешенко
Технология моделирования в образовательном процессе ДОУ

В современных условиях быстро меняющейся жизни от ребенка требуется не только владение знаниями, но и умение добывать эти знания самому и оперировать ими. Одна из главных задач современной педагогики – это поиск возможностей использования скрытых резервов умственной деятельности детей, поиск путей эффективного обучения. И в сфере образования процесс обучения неизбежно должен быть более наглядным и динамичным. Одним из таких путей, интенсивно развивающим детское познание, может стать моделирование .

МОДЕЛИРОВАНИЕ - наглядно-практический метод обучения.

В основе моделирования лежит принцип замещения - реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением . Заключается он в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей , которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

ВИДЫ МОДЕЛЕЙ :

предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть модели построек . Предметная модель - глобус земли или аквариум, моделирующий экосистему в миниатюре.

предметно-схематические, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели – календарь природы , который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе; различные алгоритмы последовательности действий (последовательность умывания, накрывания на стол и др.) .

графические модели (графики, схемы и т. д.) передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения явлений. Примером такой модели может быть календарь погоды, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Или план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад, лабиринты.

ПРИЁМЫ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ :

заместители.

Замещение – это вид моделирования , при котором одни объекты замещаются другими, реально-условными.

Условными заместителями могут выступать символы разнообразного характера :

1) геометрические фигуры или полоски;

2) символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы) ;

3) планы и условные обозначения, используемые в них;

4) контрастная рамка – приём фрагментарного рассказывания и многие другие.

Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок – кашкой для куклы, а он сам – папой, шофером, космонавтом). На первых занятиях число заместителей должно совпадать с числом персонажей, потом можно ввести лишние кружки или квадраты, чтобы ребенок мог выбрать нужные.

Разыгрывание с помощью заместителей лучше начинать с русских народных сказок, т. к. устойчивые стереотипы знакомых героев (лиса оранжевая, медведь большой и коричневый и т. д.) легко переносятся на модели .

На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.) .

пиктограммы.

Пиктограмма – символическое изображение , заменяющее слова.

Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах :

1) как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть звуковой речью;

2) как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить и в будущем;

3) как средство, облегчающее развитие общения, речи;

4) как подготовительный этап к освоению письма и чтения детьми с проблемами в развитии;

5) как средство, помогающее изложить мысли в устной форме.

Пиктограммы «схемы слова» помогают ребенку, ориентируясь на зрительный образ , посчитать, сколько и каких звуков в слове, где стоит звук (в начале, в середине или в конце, схемы предложения – определять количество слов, развивает интерес к общению, совершенствует речемыслительную деятельность, овладевает операциями анализа и синтеза.

мнемотаблицы.

Мнемотаблицы - это схемы, в которые заложена определенная информация.

Суть мнемосхемы заключается в следующем : на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение ) : таким образом , весь текст зарисовывается схематично, глядя на эти схемы – рисунки, ребёнок легко запоминает информацию. Всё нарисованное должно быть понятно детям. Можно сказать, что мнемосхемы – это средство для запоминания.

Мнемотаблицы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи :

– заучивание стихов, загадок, пословиц, чистоговорок;

– пересказывание текстов;

– составление описательных рассказов.

ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД МОДЕЛЬЮ .

Действия с моделями нужно осуществлять в следующей последовательности :

Предварительное ознакомление с самими реальными предметами;

Замещение, перевод на знаково – символический язык (сначала модели предлагаются в готовом виде, а затем дети придумывают условные заместители самостоятельно);

Построение модели ;

Работа с моделью .

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Методика введения моделей в процесс познания должна учитывать ряд обстоятельств :

1. Модель упрощает объект , представляет лишь его отдельные стороны, отдельные связи. Следовательно, модель не может быть единственным методом познания : она используется тогда, когда нужно вскрыть для детей, то или иное существенное содержание в объекте. Это означает, что условием введения моделей в процесс познания является предварительное ознакомление детей с самими реальными предметами, явлениями, их внешними особенностями.

2. Введение модели требует определённого уровня сформированности умственной деятельности : умения анализировать, абстрагировать особенности предметов, явлений; образного мышления , позволяющего замещать объекты; умения устанавливать связи. И хотя все эти умения формируются у детей в процессе использования моделей в познавательной деятельности, для введения их, освоения и самой модели и использования её в целях дальнейшего познания требуется уже достаточно высокий для дошкольника уровень дифференцированного восприятия, образного мышления , связной речи и богатого словаря.

3. Использование модели в целях познания существенных особенностей объектов требует предварительного освоения детьми модели . При этом простые предметные модели осваиваются , детьми достаточно быстро. Более сложные связи требуют более сложных предметно-схематических моделей и особой методики . При этом дети сначала включаются в процесс создания модели , который увязывается с наблюдением и анализом моделируемого явления .

Приемы моделирования особенно эффективны для дошкольников, так как у них развито наглядно-действенное мышление, память носит непроизвольный характер, а мыслительные задачи решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст) научиться работать с ними.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Моделирование в математическом развитии детей.

а) Метод моделирования в математике часто встречается в виде «числовых цепочек» .

б) Широко используются модели при формировании временных представлений : модель частей суток , недели, года. Например, модель частей суток может состоять из сюжетных картинок, отражающих деятельность человека в разные отрезки суток.

в) Для ориентировки в пространстве используется модель «комната» .

Модель состоит из макета комнаты и предметов мебели. Сначала ребёнок обследует макет, запоминает расположение мебели, а далее играет и рассказывает, где находятся разные предметы и вещи.

г) Модель «Числовые домики» и «Числовая лестница» также используются в работе при формировании математических представлений.

Моделирование в развитии связной монологической речи.

а) С использованием опорных схем может проходить обучение составлению творческих и описательных рассказов, рассказов по сюжетной картине.

б) Так же при использовании схем можно учиться составлять различные предложения.

в) Заучивание стихотворений, пословиц, поговорок.

г) Пересказ сказок, художественных произведений.

д) При произношении чистоговорок можно использовать различные символы.

е) Творческая сказка по силуэтным изображениям .

Моделирование в экологическом воспитании детей.

а) Наблюдая за животными и растениями, воспитатель с детьми обследует объект, и вычленяют на этой основе признаки и свойства живых организмов. Для построения плана обследования предметов природы, можно использовать карточки-символы.

б) Можно использовать карточки-модели , отражающие общие признаки.

в) Можно выделить функции живых организмов : дышит, двигается, и обозначить их схематическими моделями .

г) С помощью картинок-моделей можно обозначать выделенные признаки (цвет, форму, численность частей и др.)

д) Схемы-модели могут обозначать различные среды обитания живых существ (наземную, воздушную и др.) .

е) С помощью картинок-моделей можно обозначать условия жизни, потребности живых организмов.

Моделирование в изобразительной деятельности .

Моделирование в разделе «Ознакомление с окружающим миром» .

Дети знакомятся с предметным миром, его объектами, познают окружающий мир, взаимоотношения в обществе через наглядные модели , которые способствуют их четкому представлению (вид, структура, форма, назначение и т. д.) .

Используя в своей работе опорные схемы, мы учим детей добывать информацию, проводить исследования, делать сравнения, составлять чёткий внутренний план умственных действий, речевого высказывания; формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения, не боясь этого. Анализируя материал и графически его обозначая, ребёнок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворённость результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы , как память, внимание, воображение , мышление, речь, что положительно сказывается на результативности педагогической работы.

Однако важно помнить, что работа с опорными схемами, символами – это лишь небольшая часть работы с детьми, она не заменит непосредственного общения педагога с ребёнком. Всегда главным есть и остаётся живое общение, мимика, жесты, эмоции.